As orientações curriculares atuais para o ensino da Matemática, no âmbito nacional e internacional, apresentam objetivos ambiciosos para a aprendizagem dos alunos (Ponte, 2014), sendo um desafio da educação matemática tornar a aprendizagem mais significa- tiva para os alunos, de modo a que estes adquiram uma compreensão da Matemática tão completa quanto possível. Esta compreensão pressupõe, entre outros aspetos, que os estudantes: formulem e resolvam problemas; investiguem padrões; façam conjeturas; elaborem inferências a partir de dados; raciocinem matematicamente; justifiquem os procedimentos adotados; trabalhem com objetos e relações abstratas; e utilizem uma linguagem própria (Stein, Grover, & Henningsen, 1996). Pretende-se, igualmente, que sejam capazes desenvolver uma “apreciação geral da Matemática como modo de pensar, de interpretar a realidade e de intervir sobre ela” (Ponte, 2014, p. 5).
Em consonância com o progresso da investigação em Matemática, a comunicação ma- temática tem vindo a afirmar-se como um dos eixos fundamentais no processo de ensino-aprendizagem da Matemática (Guerreiro, 2011). A importância que lhe é conce- dida tem sido crescente e refletida nos documentos curriculares portugueses, quer no número de referências documentais quer na natureza do papel que lhe é atribuído.
O Programa de Matemática do Ensino Básico (PMEB, 2007), em vigor à data da im- plementação deste estudo, apresentava a comunicação matemática como uma das três grandes capacidades transversais e estruturadoras de toda a aprendizagem da Matemáti- ca, a par da resolução de problemas e do raciocínio matemático. De acordo com o que o National Council of Teachers of Mathematics (NCTM, 2007) preconiza, este programa veio clarificar, reforçar e valorizar a importância dos alunos comunicarem as suas idei- as, de interpretarem e compreenderem as ideias dos outros, através da partilha em discussões onde são estimulados a explicar e a justificar os seus raciocínios e procedi- mentos.
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A comunicação matemática, no programa supracitado, está associada a uma tripla va- lência, na medida em que surge como objetivo curricular (“os alunos devem ser capazes de comunicar as suas ideias e interpretar as ideias dos outros, organizando e clarificando o seu pensamento matemático”(p.5)), como conteúdo (sendo uma capacidade transver- sal a toda a aprendizagem da Matemática) e como metodologia de ensino (enquanto orientadora e estruturadora das atividades a realizar em aula). Existe, portanto, uma “di- alética própria entre a comunicação e o processo educativo, que levam à perceção da comunicação como auxiliar na transmissão do conhecimento ou como alicerce na cons- trução do conhecimento e, particularmente, do conhecimento matemático” (Guerreiro, 2011, p. 13).
Esta perspetiva interacional e dinâmica da atividade matemática tem implicações nas práticas de ensino, nomeadamente no que os alunos precisam aprender e nos tipos de atividades em que os alunos e professores se envolvem durante as interações em sala de aula (Henningsen & Stein, 1997). Segundo Ponte (2014), vivemos um período de tran- sição em que se afirma, progressivamente, o ensino exploratório e afasta-se o modelo centrado na exposição por parte do professor, seguido da realização repetitiva de exercí- cios por parte dos alunos.
No ensino exploratório, os alunos aprendem através da realização de tarefas ricas, em que mobilizam os seus conhecimentos e elaboram soluções originais (ibidem). Através da interação social e contando com uma ajuda ponderada do professor, este ensino pos- sibilita aos alunos que os seus conhecimentos e procedimentos matemáticos surjam com significado e, simultaneamente, que desenvolvam capacidades matemáticas como a re- solução de problemas, o raciocínio matemático e a comunicação matemática (Canavarro, 2011; Ponte, 2014).
A motivação para a realização desta investigação, que pretende relacionar o ensino ex- ploratório com o desenvolvimento da capacidade comunicativa em alunos do 4.º ano de escolaridade, prende-se, primeiramente com o interesse da investigadora pelo tema. O interesse pela Linguística e o fascínio pela Matemática conduziu-a a ter curiosidade pela investigação na área da comunicação matemática. A observação e reflexão acerca do contexto em que se realizou a Prática Pedagógica, em 1.º CEB numa turma do 4.º ano, impulsionou a concretização desta investigação e contribuiu para que, consequentemen- te, se assumisse o papel de professora-investigadora.
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Durante esta Prática Pedagógica, constatou-se que a maioria dos alunos da turma neces- sitava de uma validação, por parte da professora, acerca dos procedimentos e resultados matemáticos (“É assim, professora?”), evidenciando por isso pouca reflexão sobre a consistência dos valores obtidos. Na generalidade, a turma apenas apresentava os resul- tados finais das tarefas propostas, carecendo da explicitação dos procedimentos efetuados e do raciocínio estruturador. Quando solicitada uma explicação (escrita ou oral), os alunos demonstravam fraca habilidade em prever o que dizer/escrever, respon- diam de forma pouco esclarecedora ou afirmavam “fiz de cabeça”.
A pressão escolar, associada à proximidade da Prova Final de Matemática do 1.º Ciclo, e o confronto com a análise das provas finais e das provas de aferição do 4.º ano escola- ridade potenciou a concretização deste estudo. Da análise das provas de aferição ressaltam dificuldades nos processos de interpretação dos enunciados, de justificação e de reflexão acerca dos resultados obtidos, considerando-se, desta forma, “importante promover o estabelecimento de conexões entre os vários conceitos, assim como a apro- priação de um vocabulário próprio e de uma linguagem, oral e escrita, adequada” (GAVE, 2012, p. 20). De acordo com a análise preliminar dos resultados das provas nacionais de 2013, os alunos revelaram dificuldades acentuadas na comunicação mate- mática, comprovado pelo decréscimo de cerca de 20% na classificação média no item “comunicação matemática”.