Para realizar a análise dessa pesquisa me apoio também nos passos dados por Renata Scherer (2012) ao realizar sua dissertação de mestrado, a partir da mesma perspectiva que fundamenta este trabalho e, que inspirada nos estudos foucaultianos, apresenta uma sistematização que auxilia a compreender o que é preciso considerar ao se propor a analisar um discurso pautado pelas decisões de “questionar nossa vontade de verdade, restituir ao discurso seu caráter de acontecimento e suspender a soberania do significante” (p.75). Scherer (2012) destaca ainda que para realizar essa análise a partir dessas decisões precisamos seguir os seguintes princípios:
a) inversão: lá onde cremos estar a fonte dos discursos, devemos reconhecer, ao contrário, o jogo negativo do discurso; b) descontinuidade: olhar para os discursos como práticas que não são contínuas, mas que se cruzam algumas vezes; c) especificidade: conceber o discurso como uma violência que fazemos as coisas, para que assim os acontecimentos do discurso possam encontrar certa regularidade; d) exterioridade: passar as condições externas de possibilidade do discurso, que dá lugar a uma série aleatória de acontecimentos e fixa as fronteiras do discurso (SCHERER, 2012, p. 75).
Movida por esses princípios destacados na citação e pelos pressupostos teóricos já apresentados no capítulo anterior dediquei-me a mapear, descrever e analisar “as coisas ditas” sobre a formação cultural de professores, com o intuito de tentar responder o problema desta investigação, qual seja, que sentidos sobre
formação cultural de professores são veiculados e produzidos em pesquisas acadêmica realizadas entre os anos 2000 e 2017 e o que é possível que esses sentidos produzam em termos de profissionalidade docente.
Nesse sentido, os investimentos realizados nesta pesquisa possibilitaram uma busca pelos enunciados constituintes de uma formação cultural no intuito de encontrar recorrências, descontinuidades e/ou possibilidades para entendermos melhor esta formação, ou ainda, para compreendermos discursos sobre a formação cultural de futuros professores e professoras que a sociedade assume como verdades. Inspirada também em Foucault, Paraiso (2012, p. 27) diz que
[...] partimos para pesquisar em educação com a sensação embriagadora de que a pesquisa em educação de fato tem importância. Tal importância se dá, sobretudo, porque temos como pressuposto, que a verdade é uma invenção, uma criação. Não existe a “verdade”, mas, sim, “regimes de verdade”, isto é, discursos que funcionam na sociedade como verdadeiros. Assim, entendo que o que possibilita que falemos hoje de uma formação cultural se fundamenta a partir de enunciados que em determinados momentos foram concebidos como verdadeiros diante da conjuntura histórico-política em que foram assentados. Veiga-Neto (2016) explica que Foucault entende que são as práticas (discursivas) que colocam o discurso em movimento e que para ele, a linguagem é constitutiva “do nosso pensamento e, em consequência, do sentido que damos as coisas, a nossa experiência, ao mundo” (p. 89). Afirma, ainda, que para entendermos a linguagem a partir desse pressuposto é necessário que entendamos o próprio conhecimento de uma outra maneira:
O conhecimento passa a ser entendido como produto de discursos cuja logicidade é construída, cuja axiomatização é sempre problemática porque arbitrária, cuja fundamentação tem de ser buscada fora de si, no advento; discursos que são contingentes e também subjetivos (VEIGA-NETO, 2016, p. 92).
Para empreender a análise me aproximo, então, do conceito de discurso e mais especificamente de práticas discursivas idealizados por Foucault que, conforme Fischer (2012, p. 74), conceitua-o como uma prática social que “sublinha a ideia de que o discurso sempre se produziria em função das relações de poder” e como para o autor tudo é prática e está envolto a essas relações que se implicam entre si, o discurso
[...] ultrapassa a simples referência a “coisas”, existe para além da mera utilização de letras, palavras e frases, não pode ser entendido como fenômeno de mera “expressão” de algo: apresenta regularidades intrínsecas a si mesmo, através das quais é possível definir uma rede conceitual que lhe é própria (FISCHER, 2012, p. 75).
Para Foucault, o discurso é pronunciado através das práticas discursivas entendidas como “todo o conjunto de enunciados que formam o substrato inteligível para as ações” (VEIGA-NETO, 2016, p. 93). Dessa maneira compreende-se que essas práticas “moldam nossas maneiras de constituir o mundo, de compreendê-lo e de falar sobre ele” (VEIGA-NETO, 2016, p. 93). O autor comenta ainda a relevância do conceito de enunciado em Foucault como central para a realização de uma análise de discursos, pois ele não se trata de uma “proposição, nem de um ato de fala [...] é considerado mais raro e rarefeito do que os atos de fala cotidianos” (VEIGA-NETO, 2016, p. 93). O enunciado é um ato discursivo especial que se separa de contextos e significados comuns para compor um campo autônomo e “raro de sentidos que precisam ser aceitos e sancionados em uma rede discursiva seguindo uma ordem” (VEIGA-NETO, 2016, p. 93).
Nessa perspectiva, a pesquisa considera que os discursos são invenções fabricadas em um momento e foram fundamentados em campos de saber também produzidos a partir de um contexto. Logo, não me proponho a buscar uma origem do conceito e sim dar luz aos modos como às práticas em busca (ou não) de uma formação cultural dos professores passou a ser desenvolvida a fim de desencadear os significados produzidos hoje na profissionalidade docente.
Ainda de acordo com Fischer (2012), para Foucault tudo está na superfície, não havendo nada encoberto por trás de cortinas ou sob o chão que que se pisa. Ela argumenta que “há enunciados e relações que o próprio discurso põe em funcionamento. Analisar o discurso seria dar conta exatamente disso: de relações históricas, de práticas muito concretas, que estão “vivas” no discurso” (FISCHER, 2012, p. 74). Dessa maneira, considerando que a linguagem é também constituidora de práticas, olhar para o que está na superfície entendendo que isso foi produzido em um dado momento empreende realizar um exercício de olhar para o material empírico e tratá-lo conforme o que ele apresenta, sem “imaginar o que poderia estar contido nas lacunas e silêncios” (VEIGA-NETO, 2016, p. 98).
Sobre operar dentro da perspectiva pós-estruturalista, valho-me também dos ditos de Paraiso (2012, p. 28) ao inferir que somos nós quem construímos a
realidade imersos nas “tramas discursivas que nossa pesquisa precisa mostrar” e, para tanto, concordo com a autora ao marcar a importância de buscarmos “estratégias de descrição e análise que nos possibilitem trabalhar com o próprio discurso para mostrar os enunciados e as relações que o discurso coloca em funcionamento” (PARAISO, 2012, p. 28). Ao pesquisar considerando essas condições, colocamo-nos ativamente no jogo e engendramos uma participação que implicará desdobramentos a partir também do que falamos, afinal, nos tornaremos produtores de um discurso fabricado em nossas investigações a partir de “um discurso parcial que foi produzido com base naquilo que conseguimos ver e significar com as ferramentas teórico-analíticas-descritivas que escolhemos para operar” (PARAISO, 2012, p. 28).
Baseada, então, nos pressupostos aqui apresentados, procurei analisar os materiais selecionados observando-os em sua superfície e executando um exercício de articulação e bricolagem, como sugere Paraíso (2012, p. 33) ao referenciar que “procedemos em nossas metodologias de modo a cavar/produzir/fabricar a articulação de saberes e a bricolagem de metodologias porque não temos uma única teoria a subsidiar nossos trabalhos e porque não temos um único método a adotar”. Nesse sentido, vali-me de tudo que me serviu para cercar o objeto escolhido e tentar, em alguma medida, produzir algo novo a partir do que dele já foi dito.