En tidligere kollega sa en gang: «Når jeg går inn i klasserommet til 5. klasse, blir jeg litt femteklassing selv». På denne måten understreket han viktigheten av å møte elevene på deres nivå. Som lærer er det selvfølgelig viktig å være den voksne og ansvarlige i klasserommet, men det er også viktig å kunne tenke litt som elevene for å kunne kommunisere godt med dem og legge best mulig til rette for deres utvikling og læring.
Med dette i tankene valgte jeg en tilnærming til den skapende delen av oppgaven som kunne gi meg muligheten til å få et innblikk i elevenes perspektiv, og selv kjenne på hvordan det oppleves å arbeide seg gjennom en idéfase innenfor rammene av en
designoppgave. Jeg var lenge usikker på hva denne oppgaven skulle innebære og benyttet derfor anledningen i løpet av samtalen med Per Farstad å be om en oppgave jeg kunne bruke som utgangspunkt for mitt eget skapende arbeid. Oppgaven lød: Design et portabelt sitteredskap for bruk i museer. Ved å reflektere rundt mitt eget møte med idéfasen i
arbeidet med denne oppgaven var målet ny kunnskap om hvilke faktorer som er virksomme for meg i en slik prosess, for så i neste omgang kunne bruke det som utgangspunkt for å bedre min veiledning av elevene i arbeidet med deres idéfase.
I arbeidet mitt valgte jeg i første omgang å følge fasene i designprosessen slik Farstad formidler den. I oppgaven eller emnebeskrivelsen som den kalles, ble det lagt opp til at studentene skulle følge disse. Ville jeg oppleve at oppgaven slik Farstad hadde formulert den til sine studenter hadde en struktur som stimulerte til en god idéutvikling?
Å forske på sitt eget arbeid krever en sterk bevissthet i forhold til de to rollene man da innehar; som forsker og forskningsobjekt. En kvalitativ undersøkelse som denne vil i utgangspunktet alltid ha en subjektiv vinkling og som tidligere nevnt var jeg også bevisst min deltakelse som forsker i undersøkelsens første del. I denne andre delen av
undersøkelsen ville dette forsterkes ytterligere ved at det var jeg selv som både skulle produsere og tolke materialet. Det å beholde en nødvendig distanse til det jeg forsket på ble spesielt krevende her. Else Marie Halvorsen(2007) beskriver dette som egos dobbeltrolle og refererer til Edmund Husserl og George Herbert Mead som begge opererer med en innsamlings- eller skapingsfase, en jeg-fase, og en ettertidens refleksjonsfase, en meg-fase.
Videre skriver hun: «Vi er kritikere til våre egne prosesser mens de pågår. I en slik prosess inntar vi to posisjoner, en skapende jeg-fase og en mer avstandspreget meg-fase. Når forskningen fungerer slik at den avsluttende refleksjonen dokumenteres praktisk-estetisk og verbalt, vil det være mulig å plassere det som foregår inn under et dobbelt
egobegrep»(Halvorsen, 2007, s. 140). Hun refererer også til Donald Schön som vektlegger betydningen av å reflektere underveis og i etterkant av en arbeidsprosess, «reflection in action» og «reflection on action» som han formulerer det. Schön hevder at læring skjer gjennom refleksjon over eget arbeid, både som refleksjon under arbeidets gang og som refleksjon etter arbeidet. Det finnes en stilltiende kompetanse innen de praktiske fagene som ikke alltid kommer til syne. Å bli bevisst denne gjennom refleksjon over det arbeidet som utføres fører til ny kunnskap, hevder han (Schön, 2001). For å oppnå den distansen som krevdes til egen prosess, ble refleksjon et viktig verktøy for meg. Arbeidet med å omforme tankene mine til skriftspråk flyttet på et vis fokus fra meg selv og ned på papiret, noe som ga meg muligheten til å stille meg på utsiden av min egen prosess og innta en vurderende holdning til det. Denne refleksjonen gjorde meg bevisst både på egne valg underveis i prosessen, men også på min egen kompetanse innen fagområdet som jeg sjelden får anledning til å stoppe opp og betrakte.
Jeg valgte å skrive refleksjonsnotater i form av en logg underveis i prosessen. Loggen valgte jeg å analysere på tilnærmet samme måte som intervjuene. For å komme fram til kjernen i det jeg opplevde som virksomt i min egen idéutvikling, trakk jeg ut av helheten de refleksjonene hvor jeg tydeligst beskrev dette. Med utgangspunkt i disse utdragene kunne jeg så formulere «mine» faktorer. Disse ville jeg sammenligne med faktorene fra intervjuene for så å vurdere innholdet opp mot hverandre. Ville det være samsvar mellom det jeg opplevde og det som kom fram i informantenes beskrivelser? Denne måten å tolke innholdet i informantenes fortellinger og mine egne tekster på kommer inn under en hermeneutisk tradisjon hvor fokuset er på samspillet mellom tekstens deler og tekstens helhet. Jeg forsøkte å forstå hovedbudskapet ved å trekke ut deler av teksten, for så å sette disse sammen igjen til en ny helhet der kjernen i teksten trer tydeligere fram. Vel å merke kjernen eller hovedbudskapet slik jeg tolket det, eller slik det kom til syne for meg som det heter innen den fenomenologiske terminologien. Metodene jeg har brukt i undersøkelsen er altså forankret både i hermeneutikken og fenomenologien, noe som ikke er uvanlig i undersøkelser innen dette fagfeltet. Jeg støtter meg her på Else Marie Halvorsen som viser til flere eksempler hvor denne tilnærmingen har vært fruktbar i denne type undersøkelser (Halvorsen, 2007).
Analysen av egne logger har foregått på tilnærmet samme måte som analysen av
intervjuene. Det virket fornuftig å behandle materialet så likt som mulig. Det ville nå bli spennende å se hva jeg ville finne av sammenfall og divergens i de ulike kildene.
4 Presentasjon av virksomme faktorer
Dette kapittelet inneholder presentasjon av analyser, oppsummeringer og sammenlikninger av intervju med faglærere. Det inneholder presentasjon av analyse og oppsummering av intervju med designer og presentasjon av eget skapende arbeid, analyse og virksomme faktorer knyttet til dette.