Como apresentado na seção anterior, esta pesquisa adota a perspectiva crítico- colaborativa na constituição de contextos de formação de educadores (professores, coordenadores e pesquisadores). Segundo Magalhães (2004:52), a organização da linguagem na formação de educadores tem o papel de:
promover um espaço para a constituição de profissionais críticos, em Educação, implica que os formadores repensem a organização das ações de linguagem nos discursos dos contextos de formação, para que uma complexa e multifacetada relação entre teoria e prática tenha lugar.
Os contextos de formação de educadores podem ser marcados pelo discurso internamente persuasivo ou o discurso autoritário, nos quais “a assimilação da palavra de outrem adquire um sentido ainda mais profundo e mais importante no processo de formação ideológica do termo (...) ela procura definir as próprias bases de nossa atitude ideológica em relação ao mundo e de nosso comportamento” (Bakhtin, 1934-1935/ 1998:142).
O discurso autoritário, segundo Bakhtin (idem), pode apresentar-se com diferentes conteúdos como autoritarismo, tradicionalismo, universalismo, oficialismo, entre outros. Essas formas de conteúdo do discurso autoritário são muito presentes nos contextos escolares, em especial em formação de professores em local de trabalho, em que, geralmente, uma série de informações, regras e modelos são transmitidas e impostas. Esse discurso exige reconhecimento incondicional de enunciados fixos e não modificados pelas outras vozes, ou seja, a “palavra autoritária não se representa - ela é transmitida” (Bakhtin, idem: 143-144). Desse modo, este discurso impossibilita a produção criativa de novos significados. Nas palavras de (Liberali & Fuga, 2012: 138):
nesse tipo de discurso nitidamente isolado, compacto e inerte, é difícil introduzir modificações de sentido. Sua proposta pressupõe imobilidade e finalização e sua estruturação é monossêmica e rígida, ou seja, não se modifica quando em contato com novas vozes, ou seja, não gera novos significados.
Diferentemente do discurso autoritário, o discurso internamente persuasivo “se entrelaça diretamente com a ‘nossa palavra’ (...) comumente metade nossa, metade de outrem” (Bakhtin, ibidem: 145). Esse discurso permite que uma voz reconheça, assimile e aproprie-se, gradativamente, das outras vozes, produzindo novos significados, de modo que a fronteira entre uma e outra voz seja quase imperceptível. Sendo assim, o discurso internamente persuasivo pressupõe tensão e conflito entre diferentes vozes, imbuídas de diferentes pontos de vista e avaliações, num movimento constante, aberto e inacabado, que revela novas possibilidades em cada um dos novos significados produzidos dialogicamente.
As relações dialógicas e dialéticas nos diferentes contextos de formação de educadores são constituídas e mediadas pela linguagem, organizada pela argumentação. Segundo Rodrigues (2010:54) “argumentar consiste em agir intencionalmente a fim de promover uma mudança de opinião ou de atitude em um auditório”. A argumentação é comumente compreendida, especialmente em contexto impositivo crítico e no discurso autoritário, como a tentativa de convencer ou persuadir, num movimento de ganha e perde.
Na perspectiva da colaboração crítica, a argumentação é compreendida “como a produção de significados criativos é negociada discursivamente na tentativa de superar perspectivas dogmáticas e/ou autoritárias advindas tanto dos sentidos pessoais quanto dos significados historicamente cristalizados” (Liberali, 2011:49), prevalecendo o discurso internamente persuasivo. Nesse sentido, a argumentação implica no levantamento, restrição e superação coletiva das contradições, expressas nos diferentes pontos de vista, com base na sustentação, refutação e negociação dos diferentes sentidos pessoais e a expansão de significados pelos participantes. Segundo Liberali & Fuga (2012: 135):
entendemos a argumentação como artefato para análise e discussão dos problemas e conceitos e, não como manifestação ou aceitação automática de prontas verdades. Dessa forma, é fundamental que os interlocutores compreendam as suas ações, assumam seus papéis hierárquicos, culturais e sociais para que possam apreciar, avaliar os argumentos alheios, apresentar e/ou defender os seus próprios, compartilhar opiniões, dentro de uma perspectiva criativo-colaborativa de produção conjunta de novas possibilidades.
O quadro abaixo ilustra a argumentação em contextos crítico-colaborativos de formação de educadores:
Quadro 04 - Caracterização da argumentação
Situação de ganha/perde Situação Colaborativa ganha/ganha
Ponto de Partida:
conflito/ controvérsia entre pessoas
Conflito de ideias/ conceitos Objetivo Persuadir/ Convencer Aprender e expandir ideias de
forma dialética
Objeto Opiniões Ideias diferentes
Qualidade da argumentação Instrumento-para-resultado: • predominância de opiniões e sugestões para construir princípios para avaliar e determinar ações em sala de aula; • ausência de perguntas para expandir a posição argumentativa apresentada; • presença da voz autoritária que impõe uma perspectiva de senso comum; • ausência de ênfase no conflito de ideias e na possibilidade de reconstruir pontos de vista; • ausência de significados coletivos e presença de um grupo amorfo de sentidos. Instrumento-e-resultado: • análise, desenvolvimento do suporte e expansão das ideias enfatizadas para a integração entre conhecimento genérico e específico; • entendimento de que a argumentação é parte do objeto em construção; • percepção de que os novos
significados são permeados por ideias diferentes
(sentidos) dos sujeitos da atividade, que lutam para aprender juntos e para, dialeticamente, desenhar novas opções para o futuro;
• noção de que a construção de significados é uma atividade revolucionária.
Damianovic (2009:124) com base em Situação argumentativa (Liberali, 2007), apud Rodrigues (2010: 56).
No movimento de produção conjunta de novos significados e expansão e/ou restrição do objeto, as contradições, como parte constituinte da colaboração crítica, se apresentam como força motriz desse desenvolvimento e se materializam discursivamente pela argumentação, por meio de aspectos enunciativo-linguístico- discursivos, como tipos de perguntas, troca de turnos e escolhas lexicais, de forma que
os interlocutores possam realizar: pergunta controversa; espelhamento; apresentação de pontos de vista; oposição de ponto de vista; acordo; pergunta/apresentação de suporte; pergunta/apresentação de esclarecimento; justificação; pergunta/apresentação de definição; pergunta/apresentação de exemplificação; pergunta/apresentação de contra- argumento (que possa potencialmente invalidar o suporte oposto); pergunta/ apresentação da conclusão ou acordo, além do uso de organizadores argumentativos (Liberali & Fuga, 2012).
Para além da compreensão e construção de novos significados na constituição de contextos de formação de educadores em local de trabalho, a organização argumentativa da linguagem, nos turnos conversacionais, possibilita entender como se constituem as relações entre os participantes da pesquisa. A constituição das relações pode ser compreendida ao estudar o nível relacional da interação verbal entre os participantes, o qual pode focar nas relações interpessoais horizontais (proximidade/familiaridade) e verticais (hierarquia, poder) entre os interlocutores e no funcionamento da polidez (Kerbrat-Orecchioni, 1996/2006).
Para definir tanto o estado de relação horizontal quanto o vertical é necessário compreendermos suas características externas e internas. As características externas são de caráter contextual, o que significa entender quais são os laços socioafetivos existentes entre os interlocutores que os colocam em relação de distância ou proximidade (relação horizontal), ou desigualdade entre dominante e dominado(relação vertical). As características internas são de caráter linguístico-discursivo, com o uso de signos verbais, não-verbais e paraverbais e suas unidades chamadas de relacionemas (nas relações horizontais), e taxemas (nas relações verticais).
O eixo da relação horizontal é gradualmente orientado para a distância de um lado, e para proximidade de outro. Este movimento depende dos aspectos contextuais e linguístico-discursivos. Os relacionemas verbais podem referir-se à forma de tratamento entre os interlocutores, como o uso de pronomes de tratamento, os temas abordados ou ainda pela formalidade e informalidade da linguagem na relação. Segundo Kerbrat- Orecchioni (idem: 63-64) sobre as relações horizontais:
Os comportamentos produzidos na interação são, com certeza, em grande parte determinados pelos dados externos; mas o importante aqui é que eles são totalmente: as pressões
contextuais deixam aos interactantes uma certa margem de manobra (cuja extensão varia conforme o tipo de interação
aliás, frequentemente negociada, entre os participantes da interação; os comportamentos conversacionais (como o uso do pronome de tratamento “você” por pessoas de todas as idades, ou a produção de uma ordem) podem, certamente, refletir algumas relações que existem a priori entre os interlocutores, mas eles podem também confirmá-las, contestá-las, até mesmo constituí-las ou invertê-las, e isso graças à manipulação de algumas unidades que chamaremos de relacionemas.21
O eixo de relação vertical é marcado no nível contextual pela desigualdade entre os interlocutores, pelos diferentes papéis sociais e institucionais ou ainda pelo domínio de determinados saberes, revelada pelos taxemas (marcadores linguísticos) que demonstram a posição alta e baixa de um relacionado ao outro. Os taxemas verbais podem referir-se à forma de tratamento (uso de pronomes de tratamento ou de referência ao cargo); à organização dos turnos da fala, revelado pelo maior ou menor domínio da conversação e pela interrupção por um dos interlocutores; à organização estrutural, na qual há o mesmo responsável pela abertura e conclusão dos temas, e aos atos da fala que revelam ameaça à face um do outro (posição alta), com a indicação de ordem, proibição, crítica, reprovação, refutação, insulto etc, ou de si mesmo (posição baixa) com pedido de desculpas, justificação, retratação, autocrítica.
Como forma de evitar à ameaça das faces, os interlocutores podem se valer de sistemas de polidez, que consiste num “conjunto de procedimentos que o falante utiliza para poupar ou valorizar seu parceiro de interação” (Kerbrat- Orecchioni, 1996/2006: 77). A polidez pode ser positiva ou negativa. A polidez positiva “consiste exatamente em produzir algum ato que tenha caráter ‘antiameaçador’ para o seu destinatário: manifestação de acordo, convite, elogio, agradecimento” (idem: 91), ou seja, a valorização de seu interlocutor. Por sua vez, a negativa caracteriza-se por evitar, por meio de suavizadores, ato ameaçador ao seu interlocutor. Os suavizadores verbais podem apresentar-se na formulação indireta de ordem ao interlocutor, como efetuar perguntas que equivalem à reprovação e/ou justificação, no uso de modalizadores e na substituição de pronomes pessoais como o uso de nós ou a gente, em substituição de eu e você, como forma de evidenciar solidariedade.
Os aspectos contextuais e linguístico-discursivos do nível relacional da interação verbal podem revelar como as relações entre interlocutores foram constituídas e como
podem possibilitar a construção de novos significados nos contextos de formação de educadores, por meio da negociação dos diferentes sentidos dos participantes.
Em resumo, a constituição de contexto crítico-colaborativo de formação de educadores ocorre quando os participantes se apropriam de novas organizações discursivas, em relações dialéticas, dialógicas e responsivas. Estas novas organizações se revelam pela prevalência do discurso internamente persuasivo, com o reconhecimento, assimilação e apropriação de diferentes vozes, produzindo novos significados. Na perspectiva crítico-colaborativa, o discurso internamente persuasivo se apresenta pela argumentação, compreendida como instrumento-e-resultado no levantamento de diferentes sentidos dos participantes da formação em local de trabalho e produção criativo-crítica de novos significados. A linguagem, no nível interacional, revela a constituição das relações entre os participantes da pesquisa, sejam estas horizontais, revelando a proximidade/familiaridade entre os interlocutores ou ainda verticais, apontando desigualdade de papéis sociais e hierárquicos.
A seguir discuto o capítulo metodológico.