Contrariando a ideia proposta por Bruner (1975, 1983) que situa a atenção conjunta como uma estratégia não verbal presente no período pré-linguístico, seria adequado sugerir que este processo resiste ao tempo, perpassando diferentes fases do desenvolvimento infantil. Assim como não possui data e hora para surgir, também não é imposta à atenção conjunta a aquisição da linguagem como data de validade.
Uma vez que estamos a todo instante utilizando recursos da comunicação não verbal, tais quais gestos, direcionamento do olhar, expressões faciais, a própria atenção
18 Tradução nossa para “Joint attention involves much more than two subjects attending to the same object”.
conjunta, entre outros, podemos perceber uma continuidade por meio da qual o uso da linguagem se dá de forma multimodal – em que a linguagem se apresenta por meio de mais de uma modalidade, a exemplo de uma situação em que utilizamos o gesto feito com o polegar levantado e o resto da mão fechada para convencionalmente simbolizar que estamos bem – pelo menos em dois modos. No primeiro como estratégia de ancoragem para a produção verbal, como, por exemplo, em casos em que o falante deseja enfatizar, ratificar o que está sendo dito. Já no segundo modo, as composições multimodais se estruturam para complementar a produção verbal, a exemplo de situações em que somente por meio do verbal não seria possível compreender o sentido completo daquilo que o falante deseja comunicar.
Apesar de várias composições multimodais acompanharem o indivíduo ao longo de suas interações, em nossa discussão, destacaremos a permanência da atenção conjunta. Um fato que já tem sido discutido em trabalhos como o de Diessel (2006); Costa Filho (2011); Melo (2015), Vertegaal, Velichkovsky e van der Veer (1997), entre outros.
Compartilhamos da mesma ideia proposta por Diessel (2006, p. 3-4) ao criticar a existência de poucos estudos sobre atenção conjunta não só no campo da linguística, mas também em contextos com crianças maiores que aquelas inseridas no período de aquisição da linguagem inicial. Para o teórico, que examina a atenção conjunta como um contexto no qual surgem os demonstrativos utilizados para manipular a atenção espaço-temporal dos interlocutores no discurso, este processo “desempenha um papel basilar na comunicação, no discurso e na gramática”19
.
O próprio Tomasello (2008) traz que a gramática se constrói ancorada em contextos de atenção conjunta e que, conforme as palavras de Kendon (2009, p. 367- 368) em resenha sobre o trabalho deste autor, “a gramática de uma língua será elaborada diferentemente, de acordo com as tarefas comunicativas das quais ela está a serviço”20. Tomasello (2008) destaca, portanto, três tipos de gramáticas: “gramática de requisitar, gramática de informar, e gramática de compartilhar e da narrativa”21
. A primeira gramática envolve apenas os interlocutores (o eu e o outro), demonstra uma sintaxe simples e é utilizada com o objetivo de requisitar algo – o que se aproxima dos
19Tradução nossa para “[…] plays a foundational role in communication, discourse, and grammar”. 20Tradução nossa para “[...] the gramar of a language will be elaborated differentially, according to the communicative tasks that is being made to serve”.
21Traduação nossa para “grammar of requesting, grammar of informing, and grammar of sharing and narrative”.
contextos de atenção conjunta utilizados pelas crianças com o intuito de solicitar uma ação do adulto no sentido de lhe dar algo, por exemplo. Já a segunda gramática tem uma organização sintática mais elaborada, envolvendo eventos e atores no tempo e no espaço numa situação em que algo é informado – em um funcionamento parecido às cenas de atenção conjunta em que a criança destaca um determinando elemento para o outro com quem interage. A terceira gramática, por sua vez, é vista por Tomasello como possuidora de uma maior complexidade sintática e representa as ações conjuntas em que não se deseja informar apenas, mas também provocar no interlocutor sentimentos e atitudes em relação ao tópico compartilhado, como, por exemplo, quando além de destacar o elemento da atenção conjunta, a criança parece ter o objetivo de provocar uma ação no seu interlocutor.
Percebemos que as três gramáticas propostas por Tomasello remetem a modos de interação que estão ancorados na atenção conjunta, o que enfatiza a relevância deste processo para a aquisição da linguagem, já que é por meio dessas interações que as crianças vão se inserir na gramática. Acreditamos, todavia, que as ações de requisitar, informar e compartilhar não dão conta da complexidade e da multiplicidade de interações sociais das quais os seres humanos, da infância à idade adulta, participam. Sendo assim, as formas de ação sobre a língua em cenas de atenção conjunta, que são basilares para qualquer troca interativa que venhamos a estabelecer, não parecem se esgotar quando traduzidas por meio das gramáticas destacadas por Tomasello (2008).
Se, então, a atenção conjunta é basilar para as interações sociais e, a todo tempo, estamos inseridos em contextos de trocas interativas, não nos parece possível ignorar a sua existência em crianças que já adquiriram a linguagem e estão em processo de consolidação de noções referentes ao espaço e ao tempo – apenas para utilizar noções referenciais próximas aos demonstrativos estudados por Diessel (2006). Mais ainda – embora não seja o foco do nosso estudo, já que os sujeitos participantes de nossa pesquisa estão na faixa etária de 2 a 5 anos –, vemos que são possíveis não somente as pesquisas com crianças em processo de consolidação da linguagem, mas também com adultos em inúmeros contextos interativos, a exemplo da pesquisa de Vertegaal, Velichkovsky e van der Veer (1997), que investigam a atenção conjunta em contextos de trabalho cooperativo por meio de videoconferência.
É evidente, entretanto, que à medida que o sujeito desenvolve habilidades cognitivas cada vez mais complexas, a forma como a atenção conjunta se estabelece também ganha mais complexidade. Reddy (2005), por exemplo, discute essa
complexidade por meio do lugar do objeto da atenção conjunta. Para o teórico, após estabilizada a noção de atenção conjunta, o elemento foco da interação pode deixar de estar situado em um local próximo ou no mesmo espaço em que estão os interlocutores, passando a ocupar um lugar espacial e/ou temporalmente distante dos sujeitos em interação conjunta.
O envolvimento conjunto em contextos de maior complexidade não dilui, porém, os formatos mais simples, nem tão pouco os tornam menos importantes para a organização discursiva. Como já mostrado em Costa Filho (2015), identificamos em pesquisa anterior (COSTA FILHO, 2011), com crianças de 3 a 4 anos, que mesmo os contextos de atenção conjunta envolvendo elementos situados num ambiente diferente daquele onde a interação mãe-criança se passava, os formatos iniciais da atenção conjunta de verificação – citando o primeiro e mais simples formato de atenção conjunta identificado por Carpenter e outros (1998) e discutido anteriormente (cf. página 38) – não só continuavam presentes, mas também davam suporte à ocorrência de envolvimentos conjuntos mais sofisticados.
Com nossos dados, pretendemos, a partir do capítulo 3, retomar a discussão sobre a permanência da atenção conjunta. Para prosseguirmos, na seção a seguir discutiremos especificamente um elemento importante para o estabelecimento da atenção conjunta: o gesto de apontar.