A palavra jogo possui diversos significados, pois pode significar atividades simples como os movimentos que as crianças realizam na primeira infância até atividades mais complexas como jogos desportivos (Negrine, 1994).
Durante o século XIX e XX surgiram diversas teorias como a do recreio de Shiller (1875), a do descanso de Lazarus (1883), do excesso de energia de Spencer (1902) e da recapitulação de Hall (1906). Todas estas teorias revelam que o jogo tem características variadas e até divergentes, como Wallon e Piaget indicam que o conteúdo do jogo varia tendo em conta o meio social e físico da criança (Negrine, 1994).
Embora ocorra uma divergência das teorias, todos revelam concordar que o jogo é importante para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças, tornando-se um promotor do desenvolvimento infantil. Tal acontece porque o jogo faculta a oportunidade de terem “(…) liberdade de ação, pulsão interior, naturalidade, atitude e consequentemente, prazer raremente encontrados em outras actividades escolas (…)” (Negrine, 1994, p.16).
Considerando estas características é importante que o docente as conheça e utilize o jogo como mais uma alternativa para colocar ao serviço do desenvolvimento global das crianças.
Froebel (1782-1852) realizou diversos estudos que relacionam o jogo com o desenvolvimento das crianças. Este autor fundamenta que o docente deve promover um desenvolvimento progressivo, sem interrupções e que deve ter como meio o jogo e a linguagem.
Segundo Wallon (1879-1962), o jogo opõe-se à atividade séria e desde o momento que utilizado como um meio para atingir um fim deixa de ter atração e perde as características de jogo. Para este autor a imitação é a regra do jogo para as crianças pequenas, uma vez, que lhe é difícil captar a determinação abstrata. De modo geral, Wallon relata que existem quatro tipos de jogos, os funcionais, os de aquisição, os de ficção e os de construção. Os funcionais referem-se aos movimentos simples, os de aquisição indicam que as crianças aprendem vendo e ouvido, os de ficção reportam-se às brincadeiras de faz-de-conta e, por fim, os de construção dizem respeito à combinação de objetos e criação dos mesmos (Kishimoto, 1994 & Negrine, 1994).
No que concerne a Piaget (1896-1980), este defende que a aprendizagem ocorre com um equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, sendo o jogo essencialmente assimilação (Negrine, 1994). Segundo Kishimoto (1994), Piaget defende que existem três géneros de jogo, ou seja, o jogo de exercícios, o simbólico e o de regras. O primeiro jogo aparece nos primeiros 18 meses de vida e corresponde a repetição de sequências já idealizadas, o jogo simbólico aparece no segundo ano de vida através da representação e linguagem, ou seja, o faz-de-conta. Quanto ao jogo de regras, predominante dos sete aos onze anos de idade, ocorre com a interação entre dois indivíduos que tem como função integrar e regular o grupo social (Kishimoto, 1994).
Relativamente a Vygotsky (1896-1934), este não considera que o jogo tenha como característica o prazer e considera que as crianças satisfazem algumas necessidades através dos jogos que realizam (Negrine, 1994). O autor refere que quando as crianças jogam imitam ações reais e não realizam apenas ações sobre objetos, sendo que este ato lúdico surge aos três anos de idade. Assim, o jogo torna-se o elemento que impulsiona o desenvolvimento na zona de desenvolvimento proximal, considerando que esta zona são funções que estão no processo de amadurecimento. Vygotsky defende que existem dois elementos importantes, a situação imaginária e as regras, pois nos jogos das crianças existem sempre regras implícitas ou explícitas (Khishimoto, 1994).
Se o docente durante as suas práticas associar o jogo à criação de ambientes estimulantes para o desenvolvimento de aprendizagem, encara-se o jogo como jogo educativo, que surgiu na Roma e Grécia antiga (Kishimoto, 1994). O grande interesse pelo jogo educativo surge no século XVI com o aparecimento da Companhia de Jesus, preconizando o jogo como um recurso auxiliar do ensino (Kishimoto, 1994).
Atualmente o jogo educativo possui duas funções, a função lúdica que proporciona diversão e a função educativa em que o jogo ensina alguma coisa. O docente deve tentar
39 equilibrar as duas funções, sendo extremamente relevante a adequada utilização dos jogos, pois caso contrário perderão o interesse e não serão uteis no desenvolvimento das crianças.
Ao refletir sobre a adequação dos jogos, o docente deve ter em conta as idades das crianças, as preferências, as capacidades, o prazer e os efeitos positivos e negativos que o jogo pode proporcionar. É importante que o docente tenha consciência “ (…) que o jogo não é inato, mas uma aquisição social.” (Kishimoto, 1994, p.20) e como tal deve auxiliar e ensinar a jogar.
Segundo Kishimoto (1994), o jogo possuiu dois sentidos: o sentido amplo em que a situação que o docente propôs permite a livre exploração em espaços organizados e que visa o desenvolvimento geral e o sentido restrito ou didático que diz respeito a situações que são orientadas para a aquisição de competências específicas ou treino de habilidades.
Segundo Alain (1957), citado por Kishimoto (1994), o jogo permite que as crianças aprendam pelos erros, facilitando a exploração das situações e incentivando para a resolução de problemas. Esta situação pode ocorrer em qualquer espaço, uma vez, que as crianças jogam em qualquer local mas seguem sempre uma trajetória o que permite ao docente perceber o seu nível de desenvolvimento (Negrine, 1994).
É importante salientar que não se pode pensar numa educação baseada exclusivamente no jogo “ (…) uma vez que essa postura isolaria o homem da vida, fazendo-o viver num mundo ilusório.” (Kishimoto, 1994, p.21).
Com o crescimento, segundo Negrine (1994), as crianças começam a realizar um jogo cada vez mais socializado, sendo este um meio para avaliar, pelo facto de “(…) o jogo ser um prazer e uma motivação sugere que as alunos poderão exibir elevados níveis de competência num processo de avaliação orientado para o jogo.” (Spodek, 2010, p.257)
No que concerne ao jogo de grupo, o docente pode escolher realizá-los o que permite que as crianças se desenvolvam a nível cognitivo, moral e social. Assim, cooperam entre si e partilham regras, que lhes possibilita aprender a conviver com os outros, criando bases para a vida em sociedade (Kamii, 1973).
O jogo educativo é uma boa estratégia para os docentes utilizarem nas suas práticas, uma vez, que as crianças sentem-se motivadas para o mesmo e exibem os seus níveis desenvolvimentais. Será importante considerar com que as crianças realizarão o jogo e o modo como o jogo as ajudará a desenvolverem-se cognitiva e socialmente.
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