11 A palavra atitude está intimamente ligada ao exercício de uma ação com intencionalidade conhecida. Penso, decido e parto para agir; isto é atitude. Está relacionada, também, aos movimentos ocorridos na história de vida, baseada em vivências, intuições, desejos, conceitos, crenças e relações estabelecidas cotidianamente, ou seja, está intimamente ligada a minha identidade pessoal (MIRANDA, 2008, p. 119).
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática do Ensino Fundamental (BRASIL, 1997a) o termo interdisciplinar foi referenciado uma única vez. Esse fato foi identificado nos temas transversais12, em especial no tópico meio ambiente, descrevendo a possível conexão da Matemática com outras áreas do conhecimento.
A compreensão das questões ambientais pressupõe um trabalho interdisciplinar em que a Matemática está inserida. A quantificação de aspectos envolvidos em problemas ambientais favorece uma visão mais clara deles, ajudando na tomada de decisões e permitindo intervenções necessárias (reciclagem e reaproveitamento de materiais, por exemplo).
A compreensão dos fenômenos que ocorrem no ambiente — poluição, desmatamento, limites para uso dos recursos naturais, desperdício — terá ferramentas essenciais em conceitos (médias, áreas, volumes, proporcionalidade, etc.) e procedimentos matemáticos (formulação de hipóteses, realização de cálculos, coleta, organização e interpretação de dados estatísticos, prática da argumentação, etc.) (BRASIL, 1997a, p. 27).
No documento subentende-se que a Matemática permite a análise de resultados frente a questões ambientais e este fato corrobora para desenvolvimento dos alunos, oportunizando a eles momentos de reflexão em relação às soluções obtidas e à conscientização da importância de cuidar do meio ambiente.
Os PCN (BRASIL, 1997a) citam que o ensino de Matemática apresenta os conteúdos de forma isolada sem qualquer menção de possibilidades de articulação deste conteúdo com outras disciplinas. Assim, o ensino dessa disciplina na estrutura estabelecida pouco poderá contribuir para a formação integral do aluno como cidadão. Com o intuito de reverter essa situação, os PCN (BRASIL, 1997a) propõem o trabalho com projetos, que permite uma conexão da Matemática com outras disciplinas de modo a significar os conteúdos dessa área, porém os projetos precisam abarcar temas que permitam a intervenção dessa ciência.
A possibilidade de se trabalhar com projetos em que o assunto contemple um dos temas transversais (Ética, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Saúde, Orientação Sexual, Trabalho e Consumo) apresenta possibilidades de ser uma ponte entre a Matemática e outras áreas do conhecimento. O ensino de Matemática versado com os temas transversais pode se constituir uma das soluções para uma proposta que visa a reorganização dos conhecimentos frente às exigências contemporâneas.
12 Temas transversais são um conjunto de conteúdos educativos e eixos condutores da atividade escolar que, não estando ligados a nenhuma matéria particular, pode se considerar que são comuns a todas, de forma que, mais do que criar novas disciplinas, acha-se conveniente que seu tratamento seja transversal num currículo global da escola (YUS, 1998, p. 17). Esses foram integrados ao currículo por meio da transversalidade.
Vale ressaltar que os temas transversais não representam tópicos de uma nova disciplina a ser acrescentada no currículo escolar que sustentaria a fragmentação do ensino, mas sugere-se que essas temáticas permeiem as diversas áreas do conhecimento. Além de abarcar a inter-relação entre os diferentes conteúdos curriculares, os temas transversais, sugeridos nos PCN (BRASIL, 1997b), fundamentam-se em estudos que defendem que esta abordagem favorece a compreensão da realidade e a participação social, de forma “que os alunos possam desenvolver a capacidade de posicionar-se diante das questões que interferem na vida coletiva, superar a indiferença, intervir de forma responsável” (BRASIL, 1997b, p. 26).
Assim, o tratamento dos conteúdos em compartimentos estanques e em uma rígida sucessão linear precisa dar lugar a uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas e destacadas. “O significado da Matemática para o aluno resulta das conexões que ele estabelece entre ela e as demais disciplinas, entre ela e seu cotidiano e das conexões que ele estabelece entre os diferentes temas matemáticos” (BRASIL, 1997a, p. 19).
Ao se realizar uma leitura atenta dos PCN (BRASIL, 1997b) percebe-se que a palavra interdisciplinaridade aparece quatro vezes, porém suas características e concepções estão presentes em diversos momentos. Essa afirmação procede quando entendemos que os temas transversais e a interdisciplinaridade apresentam implicações mútuas mesmo possuindo conceitos distintos.
De acordo com os PCN (BRASIL, 1997b) a transversalidade13 e a interdisciplinaridade
se fundamentam na crítica de uma concepção de conhecimento que toma a realidade como um conjunto de dados estáveis, sujeitos a um ato de conhecer isento e distanciado. Ambas apontam a complexidade do real e a necessidade de se considerar a teia de relações entre os seus diferentes e contraditórios aspectos (BRASIL, 1997b, p. 31).
Mesmo a concepção desses termos tendo características tão próximas, eles se diferem em seus conceitos, pois a interdisciplinaridade trata da epistemologia dos objetos de conhecimento e a transversalidade retrata à dimensão da didática. Enquanto a interdisciplinaridade estuda o nexo entre as disciplinas, a transversalidade retrata “à possibilidade de se estabelecer, na prática educativa, uma relação entre aprender na realidade 13 Transversalidade diz respeito à possibilidade de se estabelecer, na prática educativa, uma relação entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e uma forma de sistematizar esse trabalho é inclui-lo explícita e estruturalmente na organização curricular, garantindo sua continuidade e aprofundamento ao largo da escolaridade (BRASIL, 1997b, p. 30).
e da realidade de conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida real (aprender na realidade e da realidade)” (BRASIL, 1997b, p. 31).
Voltando o olhar para a prática pedagógica percebe-se que a interdisciplinaridade e a transversalidade são recíprocas, visto que os temas transversais produzem uma ligação entre os assuntos a serem estudados, e essa ação só poderá ser executável quando há uma comunicação entre os conhecimentos específicos e de outras áreas. Assim, comunga-se das ideias de Araújo (1997) quando afirma que a “transversalidade só faz sentido dentro de uma concepção interdisciplinar do conhecimento” (ARAÚJO apud BOVO, 2005, p. 6).
Neste tópico apresentamos a compreensão de que a interdisciplinaridade tem sido uma concepção veiculada nos documentos que orientam o Ensino Fundamental no país e que a mesma pode ser exercida aliada aos temas transversais. Em continuidade, apresentam-se estudos sobre a interdisciplinaridade no contexto escolar.