DnB Verden

Dos seis coordenadores de cursos de Odontologia convidados a participar do estudo piloto, apenas cinco aceitaram o convite, dois pertencentes a instituições públicas federais, um à instituição pública estadual e dois pertencentes a instituições privadas. Um coordenador de curso de instituição privada não teve a autorização da mesma para participar do estudo.

Respondendo ao email convite da pesquisa, os cinco coordenadores enviaram os PPC de seus cursos e responderam ao questionário on-line. Dentre estes, quatro realizaram a entrevista.

Os resultados referentes a este piloto não têm o objetivo de avaliar os cursos participantes ou mesmo o conjunto deles, principalmente frente ao pequeno número desta amostra e às diferenças de categoria institucional e regionais entre os cursos.

A maior preocupação está em verificar como os procedimentos metodológicos de coleta e de análise de dados utilizando os critérios validados na primeira etapa, permitem alcançar resultados que apontem para as respostas aos questionamentos deste estudo de uma forma metodologicamente válida e viável.

Caracterização dos coordenadores e dos cursos participantes do estudo piloto

Dos cinco coordenadores que responderam ao questionário on-line, dois eram homens e três mulheres, com idades entre 37 e 53 anos. Os homens foram graduados há mais há mais de 16 anos e as mulheres há mais de 30 anos. Todos são doutores, sendo quatro com formação nas áreas odontológicas de dentística, estomatologia e odontopediatria e um com formação da área de educação.

Todos são coordenadores contratados em regime integral, quatro exercem esta função há 3 anos ou menos e um coordenador exerce a função há 10 anos. Também apenas um coordenador relatou ter outra atividade profissional, em consultório com carga horária de 8 horas semanais.

Todos os cursos passaram por reforma curricular após as DCN que datam desde 2005, tendo três realizado recentes mudanças entre 2010 a 2013. Os cursos funcionam no horário diurno e apenas um, adicionalmente, funciona em horário vespertino e noturno.

Todos os cursos utilizam como cenários de aprendizagem Unidades Básicas de Saúde ou de Saúde da Família e espaços sociais como escolas e creches, entre outros. Quatro cursos realizam atividades em Centros de Especialidades Odontológicas ou ambulatórios e três cursos desenvolvem atividades em hospitais. Apenas dois coordenadores referiram que o curso desenvolve atividades em órgãos de vigilância em saúde e de gestão e planejamento de serviços de saúde, assim como em Unidades de Pronto Atendimento. Para apenas um curso foi referida a utilização de conselhos de saúde como espaço de aprendizagem.

Três cursos participam de programas para reorientação da formação de profissionais de saúde, entre eles, Pró-Saúde, PET-Saúde, Residência Multiprofissional em Saúde e Mestrado profissional em Ensino na Saúde.

Esta caracterização dos coordenadores e dos cursos é particularmente útil para a análise de conteúdo a ser realizada na etapa qualitativa do estudo, uma vez que a caracterização dos informantes, suas condições de subsistência, a especificidade de suas inserções em grupos sociais diversificados deixam claro “o contexto a partir do qual as informações foram elaboradas, concretamente vivenciadas e transformadas em mensagens personalizadas, socialmente construídas e expressas via linguagem oral verbal ou simbólica” (FRANCO, 2008).

Avaliação dos Projetos Pedagógicos de Curso (PPC)

O estudo dos projetos pedagógicos permitiu uma aproximação dos pesquisadores aos cursos, a compreensão do seu contexto e organização curricular, assim como da sua proposta pedagógica.

De uma maneira geral, os PPC trouxeram em sua estrutura a apresentação e o histórico do curso; a sua contextualização regional e sua inserção social; os princípios norteadores do curso; a estrutura, organização e a matriz curricular; as atividades complementares possíveis; os mecanismos de acompanhamento e avaliação do curso e aspectos relacionados à caracterização da infraestrutura e corpo docente; as ementas dos conteúdos curriculares, entre outros elementos relacionados ao desenvolvimento da proposta pedagógica dos cursos.

Todos os PPC avaliados apresentaram coerência ao que está preconizado nas diretrizes curriculares nacionais para o curso de Odontologia. Os documentos apontaram expressamente as diretrizes como eixo condutor de construção dos projetos e, principalmente nos aspectos relacionados ao perfil do egresso e às competências e habilidades gerais e específicas, as diretrizes são citadas nos documentos de forma direta. Desta forma, houve dificuldades de verificar como estes aspectos são concebidos na particularidade de cada curso.

Verificou-se que, como orientado nas DCN, os conteúdos curriculares dos PPC contemplam as três grandes áreas: ciências biológicas e da saúde, ciências humanas e sociais e ciências odontológicas. Em alguns PPC esta separação é mantida e tende a orientar a estruturação curricular em blocos. Em outros casos, percebeu-se a

iniciativa de promover uma maior articulação entre os conteúdos de diversas áreas e a inserção de cursos de forma transversal no currículo.

Os PPC apresentaram o cumprimento da exigência de 20% de carga horária mínima para os estágios curriculares. Entretanto, em todos os cursos esta carga horária inclui as clínicas integradas do próprio curso, sendo que em alguns deles estas representam a maior parte dos estágios. Embora esteja ressaltada nos PPC a importância da formação voltada para o SUS, como preconizam as DCN, a forma como ocorrem a inserção dos estudantes e o desenvolvimento das atividades não é claramente explicitada nos projetos pedagógicos.

Foram contempladas, em todos os PPC examinados, as atividades complementares previstas nas DCN. Estas incluíram atividades de pesquisa, extensão, monitoria e estudos complementares, e estiveram preconizadas com carga horária mínima variando entre 100 a 480 horas nos projetos pedagógicos.

Com relação à organização, todos os cursos possuem um regime semestral por sistema seriado ou de créditos, com carga horária total variando entre 4014 e 4496 horas e conclusão com um mínimo de 4 e um máximo de 10 anos. Assim como preconizado nas DCN, todos os cursos preveem para a sua conclusão a elaboração de um trabalho de conclusão de curso, viabilizado na maioria dos PPC pela disponibilidade de componentes curriculares nos dois últimos semestres, com carga horária total variando de 32 a 120 horas para esta atividade.

A possibilidade de encontrar nos PPC concordância com as DCN para além da redação destas no texto do projeto foi mais evidente quando da avaliação da estrutura e/ou matriz curricular. Um olhar mais atento a este componente do PPC permitiu a visualização das tentativas de integração e/ou flexibilização curricular pela observação da forma como os componentes são ofertados, sua distribuição, graus de complexidade crescente, distinção entre ciclos básicos e profissionalizantes, assim como entre atividades teóricas e práticas, oferta de componentes optativos e/ou disponibilidade de horários para atividades complementares de acordo com interesses e vocações.

No que diz respeito à abordagem pedagógica, foi verificado frequentemente nos PPC a indicação para utilização de metodologias ativas, interativas e centradas no aluno como sujeito da aprendizagem, e do professor no papel de facilitador da aprendizagem com responsabilização pela condução técnico-pedagógica deste processo. Ainda, estratégias como educação pela pesquisa, experiências coletivas e

multidisciplinares, diversificação dos cenários de aprendizagem são apontadas para esta inovação. Contudo, poucas especificações sobre como são efetivadas estas estratégias no cotidiano dos cursos foram encontradas, restringindo-se à citação de algumas metodologias, como a da problematização.

Entretanto, em relação à avaliação do processo ensino aprendizagem, foi constatado que a proposta avaliativa em alguns PPC não acompanha as inovações com uso de metodologias ativas, restringindo a descrição da avaliação discente às normas institucionais vigentes quanto aos instrumentos utilizados, à escala de notas, periodicidade e quantidade de registros. Em menor parte dos PPC, de outra forma, enfatizou-se a importância da avaliação discente como um momento privilegiado para uma prática formativa, sócioafetiva e mais desvinculada do ato punitivo e classificatório.

O tripé da formação superior, o ensino, a pesquisa e a extensão, foi previsto em todos os PPC, sendo que a articulação entre esses elementos não foi referida em um dos documentos e a sua articulação relevada em todos os outros. Destes, a maior parte enfatiza como estratégias para esta integração as atividades extramuros, a interdisciplinaridade, a vinculação com a comunidade, a existência de programas de incentivo à pesquisa e extensão e a socialização do conhecimento científico.

Foi possível identificar nos PPC apontamentos quanto à necessidade de enfrentar os desafios para a implementação de políticas de qualificação docente que vão além da formação stricto sensu e contemplem a atualização pedagógica em metodologias ativas, avaliação formativa, informatização dos processos de trabalho, integração ensino-serviço-comunidade e ensino-pesquisa-extensão. Observou-se que algumas instituições disponibilizam políticas de fomento para a realização de cursos de pós-graduação pelos docentes e outras não preconizam em seus PPC estratégia alguma para o desenvolvimento docente.

Estavam preconizadas, em todos os PPC avaliados, políticas institucionais de acompanhamento e avaliação dos cursos, de caráter formativo e contínuo, com finalidade de apontar necessidades de mudança. Estas estão baseadas primordialmente pelas recomendações do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), no que concerne à avaliação interna, com a formação de Comissões Próprias de Avaliação (CPA) e utilização dos critérios indicados pelo sistema e criados pela CPA. Quando não, as políticas preconizam a aplicação de

instrumentos com indicadores que avaliem estrutura, processos e resultados de acordo com os objetivos educacionais do processo ensino-aprendizagem.

Como etapa inicial do estudo, a leitura e avaliação do PPC proporcionou ao pesquisador uma maior aproximação com o curso analisado, esclarecendo os contextos nos quais este se insere, sua estrutura e organização.

Os resultados obtidos permitiram compreender a importância do projeto pedagógico do curso para o desenvolvimento e a condução de todas as estratégias de orientação e reorientação da formação de cirurgiões-dentistas. O PPC se configura com a “imagem-objetivo” para o seu curso, devidamente embasado pelos princípios preconizados nas DCN. Em muitos aspectos observados, este ideal foi visivelmente coerente com que o curso apresentou como resultado nas etapas subsequentes. Entretanto, em outros aspectos, também foram observadas dificuldades de operacionalização na prática do que está proposto no documento.

Verifica-se que a prévia avaliação do PPC demonstrou grande importância no sentido de favorecer a triangulação de dados e permitir uma maior aproximação e conhecimento do curso a ser avaliado também por outras perspectivas metodológicas. Entretanto, para inferência de resultados que avaliem efetivamente o desempenho dos cursos por meio da análise dos projetos pedagógicos, seria necessário um estudo específico com definição de parâmetros mais claros e validados para esta finalidade. Mesmo assim, foi possível identificar nos projetos pedagógicos avaliados os aspectos fundamentais das DCN elencados na matriz de análise. Entretanto, alguns dos critérios validados neste estudo não puderam ser claramente identificados e outros, mesmo sendo identificados, necessitaram ser melhor esclarecidos durante as entrevistas.

Análise do questionário on-line

Devido ao número limitado de cursos participantes nesta fase e não ser este o objetivo do estudo piloto, não há a possibilidade, com base nos quantitativos coletados pela atribuição de pontuações dos coordenadores participantes no estudo piloto, de se fazer inferências sobre o desempenho dos cursos nas subdimensões, dimensões e avaliação geral, seja de maneira isolada ou em conjunto. A aplicação do questionário confirmou a possibilidade de coleta e análise de dados pelos meios quantitativos propostos e validados neste estudo.

Algumas considerações e sugestões foram feitas nos questionários on-line por dois dos coordenadores de curso participantes do estudo piloto. Estas versaram sobre elogios ao questionário e reflexões sobre alguns aspectos avaliados em seus cursos, além dos relatos sobre a dificuldade de avaliar o curso como um todo quando o desenvolvimento em determinados critérios é diferente a depender da área do curso. Foram elas:

“O questionário está muito bem elaborado. Fácil e objetivo, faz pensar sobre as mudanças curriculares e de mercado de trabalho que aconteceram nas últimas décadas, para quem está na gestão de cursos de odontologia há alguns anos.” (C4)

“Como estamos em escola privada, estas necessidades de alteração curricular ficam submetidas às questões de custo operacional e das necessidades do alunado de estudarem exclusivamente em um único período escolar, sem comprometer seus horários de trabalho. Creio que a localização geográfica e a inserção da gerência da escola pública ou privada fazem profunda diferença na caracterização do projeto pedagógico de uma escola.” (C4)

“Na realidade do nosso curso, as dimensões muitas vezes são trabalhadas bem por algumas áreas. Por isto, as respostas aparecem como contraditórias, principalmente em relação ao SUS, pois algumas dimensões são trabalhadas, mas apenas pela área da Coletiva. A vivência é realizada em todos os níveis, mas conduzida pela Coletiva. A integração é parcial é há um movimento para o retorno ao modelo mais tradicional, uma vez que os professores não conseguiram a integração necessária.” (C2)

Análise qualitativa das entrevistas com coordenadores de curso

Contemplando todas as categorias institucionais, no estudo piloto foram realizadas quatro entrevistas com coordenadores de curso, nas quais foram abordadas duas dimensões do roteiro semiestruturado, de forma que cada dimensão foi contemplada duas vezes.

Os dados foram analisados pela análise de conteúdo (BARDIN, 2009), com a utilização de temas como unidades de registro. Optou-se por utilizar categorias pré- definidas com base nas dimensões de avaliação da matriz validada.

Categoria Perfil do Egresso

O desenvolvimento do perfil do egresso preconizado pelas DCN foi diretamente relacionado às possibilidades de realização de atividades práticas no curso, especialmente nos estágios e atividades extra muros, em contato com a realidade e com a comunidade.

Com relação à formação de um profissional generalista, relevou-se durante as entrevistas a necessidade de desenvolvimento desta competência ao longo de todo o curso, com integração de conceitos, conhecimentos e práticas.

“... tem uma linha desde o começo do curso até o décimo período que é toda voltada pro profissional generalista, Então vai desde o primeiro período com promoção de saúde ... já começa no 5º período com a clínica de acolhimento que é atenção básica e no sexto período a clínica de atenção básica onde tem procedimentos integrados e generalistas e vai até o décimo período em estágios que acontecem tanto dentro da universidade como fora da universidade.” (C3)

A formação generalista também esteve ligada a estratégias de integração interdisciplinar que permitam a compreensão da abordagem integral do indivíduo em uma perspectiva também integral dos serviços de saúde.

“nos seminários integradores ... a gente faz a discussão daquelas clínicas que acontecem no período de uma forma que existe uma interdisciplinaridade ... de um forma que o aluno começa também a ter essa visão do planejamento, enfim de olhar, de cuidado e de tratamento de uma forma integrada.” (C3)

A formação humanista do egresso foi relacionada à necessidade de visão integral dos sujeitos e fortemente às questões éticas de forma transversal no curso, trabalhadas tanto em componentes curriculares por comportamentos e posturas durante as vivências. O conceito humanista foi associado não apenas a atuação social, mas também ao desenvolvimento do próprio profissional em sua autopercepção dos valores que extrapolam a sua realização profissional.

“essa questão ética é sempre trabalhada em todo componente clínico. A ética em cada área, a ética na clínica com o paciente, o respeito com o paciente e com tudo, com o procedimento, com a biossegurança, enfim com tudo que se _{faz dentro da ética.” (C3)}

“a gente tem pensado em resgatar no jovem esse conceito de auto- consciência, de lucidez, de maturidade, de visão de si mesmo, e a sua

relação com a sociedade, a gente tem trabalhado esses conceitos desde os primeiros anos” (C4)

Verificou-se nas falas que a autonomia é trabalhada nos cursos em atividades individuais, principalmente nas clínicas integradas dos últimos anos, também em atividades coletivas extra-muros e em atividades que integram e proporcionam o debate dos conhecimentos, permitindo ao estudante o exercício de tomada de decisão enquanto atividade para a formação profissional.

“quando os nossos alunos vão para as clínicas integradas do último ano, nós tentamos dar o máximo de autonomia, claro que acontece supervisão, mas ele tem que resolver todo o plano de tratamento” (C4) “tem uma responsabilização com a escola, com o posto de saúde, e executam na prática como se eles fossem profissionais daquilo e isso gera realmente muita autonomia, gera amadurecimento dos meninos em relação às suas responsabilidades, às suas atitudes e às suas tomadas de decisão.” (C3)

Destacou-se a dificuldade que o professor tem na avaliação do desenvolvimento da autonomia do aluno, o que pode ser estendido à todas as outras habilidades preconizadas ao perfil do egresso, pelo seu caráter subjetivo.

“a gente precisa evoluir muito para que a gente consiga ter segurança para que de fato a gente possa avaliar habilidades... Não adianta você colocar autonomia a algo muito subjetivo, não está no conteúdo programático do componente curricular, mas está em como você avalia a forma como o aluno desenvolveu aquela habilidade que o componente se propõe” (C3)

O critério “crítico/reflexivo” apresentou relação com “capacidade de compreender a realidade social”, mais uma vez demonstrando a importância das atividades práticas, complementares e de inserção nos espaços sociais na construção deste perfil desejado ao profissional.

“para ser critico e reflexivo eu acho que a melhor maneira é compreender a realidade. Eu considero como uma só, o profissional que seja capaz de conhecer o entorno, de conhecer a realidade onde está inserido e por isso mesmo seja um profissional crítico e reflexivo, sempre pensando em contribuir com essa realidade e modificar de forma positiva essa realidade.” (C3)

Como estratégia para o desenvolvimento da compreensão da realidade social, permaneceu o enfoque na inserção em cenários diversificados, principalmente em espaços sociais da comunidade com atuação multiprofissional. Em adição, destaca- se a importância da compreensão do paradigma da promoção da saúde para um melhor entendimento dos determinantes sociais.

“a gente encaminha esses alunos para estágios no serviço e eles fazem diagnóstico de promoção de saúde, eles percebem o ambiente, percebem as pessoas do entorno e discutem isso em sala de aula e por aí já começa” (C3)

Nesta categoria de análise, apesar da sua característica bastante subjetiva, foi possível avaliar como o perfil do egresso em todas as suas subdimensões tem sido percebido e desenvolvido nas diversas atividades disponibilizadas no curso.

Categoria Orientação do Cuidado à Saúde

De uma maneira geral, os dados epidemiológicos são trabalhados no curso mais voltados para o conhecimento teórico do que para a aplicação deste na realidade regional dos cursos e planejamento de atividades para a comunidade com vistas à formação profissional. Ficou também evidente a restrição desta perspectiva à área de saúde coletiva.

“(os dados epidemiológicos) são trabalhados na área da saúde coletiva.” (C2)

“Não utilizamos, por exemplo, nenhum dado da pesquisa ou um dado de uma pesquisa que foi feita a nível nacional para construir a realidade de um componente clínico” (C3)

Com relação à orientação do cuidado em saúde na perspectiva do paradigma de Promoção da saúde, foi relatado pelos coordenadores que as atividades podem ser vivenciadas principalmente nos componentes da área da saúde coletiva. Esta restrição é potente, mas tende a fragilizar no decorrer da formação.

“nós trabalhamos dentro da área da saúde coletiva, inclusive a gente incentiva que os alunos vão aos territórios e observem, interfiram e construam experiências nesse sentido de trabalhar com a promoção da saúde de forma intersetorial... esse é um trabalho pontual feito por uma disciplina que tem um momento de ir pra campo, ... e apesar de a gente trabalhar com o conceito da determinação social da saúde, do ponto de vista conceitual, da gente buscar com que ao ir ao território

ele identifique aquela determinação no território, acho que também é bem incipiente.” (C2)

Nas atividades de diagnóstico, percebeu-se a preocupação com a visão integral do sujeito e não apenas dos aspectos biológicos. Quanto à oferta de estrutura e equipamentos para a realização de diagnóstico, não foram apontadas dificuldades pelos coordenadores:

“mas é claro que essa área não só prepara o aluno para um olhar