DNA Sequencing

Baseado nos tempos e posições de aprendizagem dos alunos FE e CA, procurou-se introduzir alguns conceitos da geometria euclidiana, como área, pertinentes ao nível 3 de van

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Hiele (NASSER, 1990, 1991), visando a transitar entre os níveis e a avançar progressivamente (VAN HIELE, 1986) em van Hiele, ou ainda avanças em termos de posição de aprendizagem.

O fato de trabalhar conceitos pertinentes a esse nível resultou dos sentimentos dos alunos e das avaliações dos níveis de van Hiele pelo professor e pesquisador. Nenhum dos professores da escola KI sabia o sinal para “área”. Percebe-se, portanto, barreiras comunicativas (BRASIL, 2005) advindas de outros educandos. Nenhum dos alunos sabia também o que esse conceito se referia. O sinal de “ângulo” também não foi apreendido pelos alunos, apenas a palavra, pelo fato de todos os educandos os desconhecerem. Em Capovilla e Raphael (2001a) os sinais para “ângulo” e “área” são respectivamente:

(CAPOVILLA; RAPHAEL, 2001a, p. 197)

(CAPOVILLA; RAPHAEL, 2001a, p. 222)

Figura 79 - Sinais de ÂNGULO e ÁREA

De forma análoga às aulas anteriores, em virtude das barreiras comunicativas impostas pelos sujeitos que não dominam a Libras, como a professora, o pesquisador e muitos professores da escola, o Multiplano® foi utilizado como material em que o próprio aluno construía o seu conhecimento. Nesse sentido, CA constrói algumas hortas (APÊNDICE M) representadas por pinos, autonomamente:

Figura 80 - FOTO 05-16.07.2008

Nenhuma das representações condiz com as do material impresso: 3 x 6, 6 x 5, 7 x 6 e outro 8 x 4. CA transpôs representações no Multiplano® que não eram condizentes com o solicitado. RA pede para a aluna contar o número de pinos. Para o retângulo 7 x 6 a aluna não consegue contar, não sabe a sequência dos números, não sabia que depois do 21 vinha 22, depois do 31 vinha 32, 33, 34.

O Multiplano® permitiu verificar na prática os conhecimentos apreendidos pela aluna de aprendizagens anteriores à geometria. Para o próximo número CA sinaliza 36 enquanto que RA 35, a aluna balbucia percebendo que tinha pulado a sequência. Depois sinaliza 37, 38, 39, para quarenta sinaliza 20, RA sinaliza 40 ensinando a aluna o numeral, CA sinaliza 40. Depois CA sinaliza 15, RA sinaliza 41, a aluna se corrige, sinalizando 41 até o número 42, pede para aluna preencher a sua resposta, que no caso é 42.

A professora auxilia ainda a aluna no processo de contagem dos pinos, uma nova intervenção em uma ZDP da aluna. Uma atuação em uma posição de não-aprendizagem que está prestes a se desenvolver.

Figura 81 - RF SIG 11 FOTO SIG 11-16.07.2008

RA auxilia a aluna novamente a contar o número de pinos do segundo retângulo que havia representado: 3 x 8. Na contagem, RA coloca a ponta da caneta sobre cada um dos pinos, a aluna balbucia e sinaliza para cada movimento da professora, manifestações do uso de signos externos sendo convertidos em signos internos.

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Figura 82 - RV 11 - 07seg - VÍDEO 17-16.07.2008

Foi o aluno FE que de forma inédita utilizou os pinos com detalhes em Indu-Arábico para representar os retângulos solicitados no Multiplano®, ou seja, FE usou de outros instrumentos para montar na placa a representação mental sobre a atividade. Pensamentos que se convertem em outros pensamentos (SANTAELLA, 2007). Fato decorrente da quantidade nos compartimentos frente aos pinos de superfície esférica ou plana, usados para estudo de área conforme o manual do Multiplano®.

O aluno representa corretamente um retângulo de dimensões 10 x 8, montagem que substitui as faces solicitadas no primeiro enunciado (APÊNDICE M). Demonstra muitas habilidades no manuseio dos pinos e monta rapidamente a forma solicitada.

Figura 83 - RF SIG 06 FOTO SIG 06-16.07.2008

Prosseguindo com a atividade, representa os outros retângulos. Faz o quadrado de lado seis de forma autônoma.

Com relação ao problema das lajotas (consultar apêndice M) a professora RA pergunta para o aluno o número de lajotas. FE sinaliza 20 fazendo a operação aritmética envolvida de forma mental. FE realiza operações mentais de forma independente, sem necessitar recorrer a instrumentos, pistas de que tenha internalizado a tabuada. RA aprende com os alunos o sinal para LAJOTA.

FE representou cada situação na placa do Multiplano®. A barreira de FE remeteu-se à última questão do plano (APÊNDICE M), que solicitava o número de pinos necessários para representar a figura dada. O aluno havia respondido de forma incorreta os campos. RA explica que os quadrados pintados (APÊNDICE M) poderiam ser representados por pinos, e monta no Multiplano® alguns pinos representando o primeiro retângulo de dimensões 6 x 5 com apoio de FE.

Figura 85 - RV 07 - 01min23seg - VÍDEO 12-16.07.2008

Em conjunto, representam o retângulo 6 x 5. Depois de representado, pergunta ao aluno: QUANT@ AQUI? O aluno procede à contagem. Usa o dedo indicador para contar os pinos da base e da altura. Mentalmente realiza a operação de multiplicação e de forma autônoma responde na lauda a nova resposta. RA explica que:

Português (falado) A área sempre igual ao número de pinos

Libras SEMPRE IGUAL NÚMERO PIN@

FE sinaliza: IGUAL. RA diz que sempre (oralmente). RA pergunta ao aluno FE o sinal para “área”, o aluno sinaliza AREIA, RA diz que “área” é diferente de “areia”. RA explica para o aluno novamente que a área era formada por todos os pinos. FE sinaliza 13. Percebe-se, portanto que existem barreiras impostas pela escrita do Português, a L2 (QUADROS, 1997), ou seja, falta e apreensão do significado do Português.

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Se ambos os educadores, pesquisador ou professora dominassem a Libras suficientemente para elucidar todas as interações em Libras, barreiras como estas poderiam não ser percebidas. Abaixo outras representações de FE:

Figura 86 - FOTO 06-16.07.2008

RA intervém corrigindo as representações. Pergunta para o aluno FE quantos pinos havia montado em cada situação.

Figura 87 - RV 12 - 25seg - VÍDEO 18-16.07.2008

Para o número 6, FE sinaliza muito rápido os números e agora sem usar o lápis ou outro instrumento sobre os pinos. Faz a contagem mentalmente. Conta muito rápido e sinaliza 18, acertando a solicitação.

Com as intervenções de RA nas ZDP do aluno FE, este conseguiu perceber que o pino era equivalente a um quadradinho e que as representações deveriam ser apenas das figuras e não de todos os quadradinhos.

O aluno conseguiu transpor a materialidade do objeto. Conforme Pais (1996) a facilidade de abstração na manipulação de um objeto concreto reside no imediatismo que mesmo oferece.

Não se trata de condenar o uso de objetos e sim reconhecer que a aprendizagem somente vai desencadear-se a partir do momento que o aluno conseguir fazer uma leitura geométrica da representação envolvida (PAIS, 1996, p. 67).

A leitura que é feita por imagens mentais (PAIS, 1996) foi aprimorada pelo uso do Multiplano®, pois esse recurso, assim como a Libras, mobiliza essas imagens. Uma imagem mental formada a partir do Multiplano® ocorreria quando o aluno perceber que um “dado”, por exemplo, possui uma de suas faces quadrada, sem precisar recorrer ao Multiplano® para visualizar a situação.

Sintetizando, o processo de formação de imagens mentais (STERNBERG, 2008) é consequência do trabalho com objetos e desenhos. Por conseguinte, a manipulação do Multiplano® permitiu aos alunos formar imagens mentais que abstraíram os conceitos geométricos. O Multiplano® contribuiu para elevar o nível de pensamento geométrico pela criação de ZDP. As imagens mentais representariam, portanto, a mais elevada forma de internalização dos conceitos geométricos efetuadas pelo aluno surdo.

Assim, além da característica abstrativa, as imagens mentais apresentam subjetividade (PAIS, 1996), por ser uma concepção particular do aluno. Para Pais (1996) o processo de abstração de um conceito geométrico é lento e complexo. Lento porque a construção ocorre pouco a pouco e complexo porque envolve uma reflexão particular do indivíduo de mundo influenciada pelo mundo em que vive.