Como já citado, os professores carecem de três tipos de conhecimentos que se intersectam (Conhecimento do Conteúdo, Conhecimento Pedagógico e Conhecimento Tecnológico), para integrar a tecnologia no ensino. Necessitam de conhecimento pedagógico, caracterizado pelo saber de como ensinar e de conhecer o conteúdo, que abrange o conhecimento curricular sobre o que estão ensinando, ou de o que estão ajudando a seus alunos a aprender, sendo que esses e outros são conhecidos como Base de Conhecimento de Shulman (Shulman, 1986, 1987). Agregados a esses conhecimentos, Koehler e Mishra (2005) expandiram a abordagem de Shulman incluindo um terceiro tipo de conhecimento, este relacionado ao uso da tecnologia, ou das TIC. Assim, esse framework agrega os conhecimentos CK, PK e TK, que nele se sobrepõem. Dessa maneira, os professores têm à sua disposição o conhecimento tecnológico das TIC e como utilizá-las para as atividades de ensino- aprendizagem. Esses distintos conhecimentos interdependentes, juntos, intersectados, são o que se considera o Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do Conteúdo, o TPACK, apresentado e esboçado anteriormente na Figura 3 da seção 2.2. Esse é o conhecimento de que os professores necessitam para integrar as tecnologias no plano de estudos curricular. Ele é um conhecimento complexo devido às influências dos múltiplos contextos em que os professores trabalham com seus estudantes.
Assim, o conhecimento contido no TPACK do professor não é limitado a uma abordagem específica de ensino ou mesmo à integração da tecnologia, que resulta em uma atitude do professor relativa ao uso pedagógico da tecnologia. Por isso, é importante que o desenvolvimento profissional do professor, baseado no TPACK, seja suficientemente flexível
e inclusivo para acomodar toda a gama de abordagens, estilos e filosofias de ensino (HARRIS; MISHRA; KOEHLER, 2009; COUTINHO, 2011).
Preocupados com os cursos de formação inicial de professores de Matemática é que consideramos a inserção tecnológica nesses cursos, fazendo-o na perspectiva abrangida pelo TPACK. Visamos verificar como propiciar que esses docentes possam fazer uso de recursos tecnológicos, em especial os digitais, de modo a acrescentar a sua atuação profissional um maior dinamismo justamente oferecido por essas ferramentas. É relacionada a esse aspecto a reflexão que Archambault e Crippen (2009) efetuam sobre os cursos de formação de professores. Segundo esses autores, os cursos devem observar como os elementos do TPACK são atualmente abordados e como podem ser alterados para melhor atender às necessidades dos futuros professores. Niess (2006) apresenta preocupação similar ao afirmar que o TPACK é um importante corpo de conhecimento que deve ser desenvolvido durante a formação para o ensino de Matemática. Consideramos que os cursos devem propiciar aos aprendizes construir conceitos matemáticos na prática, diante de experimentos e de experiências realizadas diretamente no computador. O professor de Matemática carece de uma profunda compreensão dos assuntos matemáticos como conteúdo curricular, de como ensiná-la utilizando as teorias referentes ao ensino e à aprendizagem e de como utilizar as TIC para, por meio delas, promover o ensino. Assim, desde sua formação inicial, os professores devem dominar diversos softwares, tanto de uso comum quanto os de cunho educativo, orientados para a aprendizagem de disciplinas específicas, bem como a internet, tanto na vertente de consulta como na de produção, para usar essas TIC com destreza e confiança (PONTE; OLIVEIRA; VARANDAS, 2003).
Existe, no entanto, a necessidade de o professor considerar a integração e a sobreposição desses domínios de modo a trabalhá-los em unicidade. Quando o educador pensa em como ensinar determinados conceitos matemáticos, ele, ao mesmo tempo, os considera de um jeito compreensível ao aluno por meio da tecnologia. O domínio do TPACK exige a compreensão das técnicas pedagógicas para usar as TIC, propiciando ao aluno construir o saber relativo ao conteúdo abordado. Assim, portanto, o TPACK é um importante corpo de conhecimento a ser utilizado no ensino de Matemática e deve ser integrado nos cursos de formação inicial desses docentes (NIESS, 2006; COUTINHO, 2011).
Até o ano da publicação de seu estudo, Niess (2006) identificou, contudo, que a maioria dos professores não aprendeu os assuntos matemáticos utilizando as TIC e instiga a que, na atualidade, reflitamos como deve ser a formação do professor de Matemática do século XXI. A autora ressalta que tanto os alunos quanto os professores possuem, na melhor das hipóteses, um conhecimento limitado dos potenciais das tecnologias para o uso em Matemática, além de não
terem aprendido Matemática com elas. O agravante é que mesmo a incorporação das TIC nas escolas não garante a transformação ou a inovação das práticas educacionais (ALONSO, 2008; BAIRRAL, 2013). Dessa maneira, é recomendável que o professor saiba como utilizá-las em suas aulas segundo os princípios do TPACK.
É possível perceber que o modelo TPACK é genérico para qualquer conteúdo de qualquer disciplina (MAZON, 2012). Mesmo assim, no entanto, focaremos sua estrutura na perspectiva da formação inicial de professores de Matemática. No Brasil ainda é incipiente o estudo do TPACK no ensino dos conteúdos matemáticos. Logo, o framework TPACK representa o conhecimento necessário ao professor para utilizar pedagogicamente as TIC em sala de aula. O TPACK pode, sim, orientar na elaboração de programas de formação de professores, em especial pode orientar abordando o problema decorrente da excessiva ênfase dada, em alguns desses programas, ao conhecimento tecnológico no uso das TIC, realizados de forma isolada do conteúdo e da formação pedagógica (CHAI; KOH; TSAI, 2013; SCHLÜNZEN JUNIOR, 2013). Por outro lado, a preparação ideal do professor à luz do TPACK vai permitir-lhe aproveitar características específicas das TIC (affordances) para trabalhar com conteúdos de uma maneira que, de outra forma, não seria possível (COSTA; RODRIGUEZ, 2012).
Com relação à especificidade da disciplina de Matemática, Palis (2010) lembra que, a partir de 2007, o Comitê de Tecnologia da Associação de Educadores Professores de Matemática (AMTE – Association of Mathematics Teachers Educators) procura fazer adaptações ao TPACK para essa área específica. A proposta é a de um referencial denominado Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do Conteúdo na Área de Matemática ou Mathematics
TPACK, que envolve todos os níveis de ensino, do Infantil ao Superior.
Embora o documento da AMTE indique algumas ações a serem observadas por professores de Matemática com relação às TIC, não existe maior discussão a respeito de como implementá-las. O framework proposto por essa Associação carece de maior discussão e maturidade para que possa ser tomado como base. Existe apenas um documento de três páginas relativo ao Mathematics TPACK disponível no site da Associação13 (AMTE, 2009).
Concordamos com Chai, Koh e Tsai (2013) ao afirmarem que o TPACK, mesmo sendo caracterizado como complexo, multifacetado, integrativo e transformador, é uma poderosa estrutura com grande potencialidade de uso, estrutura geradora de pesquisas relacionadas à
13 A atual versão do referencial pode ser obtida no site da Association of Mathematics Teacher
utilização das TIC na educação, e contribui na elaboração do currículo de formação de professores para o uso educacional da tecnologia.
Corroborando esse entendimento, Salvador, Rolando e Rolando (2010) destacam que o TK, integrado ou não ao PCK, na maioria dos cursos de formação inicial de professores das diversas áreas ainda é pouco abordado e que os professores hoje atuantes têm pouca fundamentação com relação ao conhecimento tecnológico aplicado à educação. Segundo esse estudo, mesmo quando a formação aborda o TK, então mesmo assim, na maioria das vezes, está desassociada das bases do PCK.
Focalizamos, na sequência, a Experiência Formativa por nós proposta. Nosso intuito maior é permitir aos participantes a vivência na seleção de TIC que possam ser úteis para os procedimentos de ensino e de aprendizagem do conteúdo relacionado a funções quadráticas e o planejamento com elaboração de aulas que utilizem pedagogicamente essas tecnologias, tudo para que possam ser utilizadas na prática em laboratório de informática.