Neste item, são discutidas as novas formas de pensar a realidade, não mais presas a uma concepção determinista do observador, mas sim influenciadas pelo “tempo histórico processual” (Tassara, 2003), de modo a interferir nas percepções dos sujeitos protagonistas das ações educacionais. Possibilita-se, assim, uma dialética do conhecimento, no sentido de se matematizar formas de pensar as narrativas do cotidiano.
A análise do método intelectual de crítica - o método lógico da ciência moderna - implica, por sua vez, na análise de suas dimensões caracterizadoras: a razão - a dos métodos racionais, dos algoritmos lógicos ou matemáticos aos quais recorrem; e, a experiência – a das técnicas da manipulação da matéria com as quais opera (Tassara, 2006).
Pensar nos pressupostos que alicerçam a ciência, esta concebida, como o processo de produção do conhecimento, em suas formas de apropriação e re-apropriação de sentido e significado atribuído pela humanidade, é preciso discutir a questão do método e os fundamentos que a alicerçam.
A saber, é a partir do século XIX, que se constata o surgimento de uma nova dimensão ressaltando a articulação mensurativa tempo-espaço, o que veio consolidar a dimensão científica, constitutiva da Epistemologia Contemporânea vindo a destacar a concepção do tempo como uma ação transformadora dos objetos.
Derivando-se, com efeito, uma progressiva transição do pensamento, geradoras de específicas teorias científicas em setores diferentes e essa seria, com efeito, uma mudança de
perspectiva, construindo-se assim uma nova forma de pensar a realidade, pois “não é mais o espaço a dar razão ao tempo, mas, delineia-se uma realidade natural, ou social que é modificada pela ação do tempo histórico processual”(Tassara, 2003).
Disso decorre que para se analisar o método intelectual de crítica componente do processo investigatório da cultura Ocidental, como expõe Tassara (2006), será preciso considerá-la vinculada a um momento de contexto de historicidade, “incremento da consciência histórica de e em suas extensões, intrinsecamente contextualizadas pela dinâmica dos movimentos epistemológicos e extrinsecamente pela dinâmica dos movimentos utópicos da modernidade”. E assim pontua a teórica “a criação da física dinâmica, na era moderna, levou á construção de uma sistema de mundo que produziu um conhecimento matemático do movimento”. E neste processo, dois aspectos teriam caracterizado a conduta intelectual de seus criadores (Galileu e Newton), ou seja, em primeiro lugar, o objeto imediato dos estudos não seria o mundo material, mas a experiência sobre o mundo material e em segundo lugar as leis enunciadas eram sobre o movimento, formulando uma Epistemologia Clássica apoiada em uma racionalidade referindo-se a um objeto atemporal e a uma lógica atemporal.
A noção do tempo compreendida conforme Piaget (1981) em dois modelos interpretativos, o primeiro referindo-se á ordem dos acontecimentos (sucessão ou simultaneidade) e o outro á duração ou intervalos entre os acontecimentos, é fundamentado em bases psicogenéticas.
Concebe-se assim, neste novo modelo científico, o sujeito em outra relação como mundo natural e consigo mesmo, “não mais ocupando o lugar isolado de invariância, contraponto à transformacidade humana” (Tassara, 2003), devendo pois, se circunscrever no discurso do método com o objetivo de se evitar improváveis abstrações.
E ao mesmo tempo, este novo modelo científico veio acarretar novos embates entre as fronteiras dos saberes, os quais eram considerados totalmente segmentados e isolados em guetos fechados do conhecimento, com base na clássica divisão entre as ciências da natureza e as ciências do espírito; em contrapartida, na contemporaneidade, já se discute as interlocuções entre as mesmas.
Tem-se, como um dos pressupostos básicos neste estudo, a de que o sistema de construção do conhecimento consiste em contínuo processo investigativo apoiado na dúvida, pois um dos principais paradigmas do método científico constitui-se no primado da ”dúvida cartesiana”, obra máxima de Renée Descartes, Discurso sobre o Método, (1983) e, portanto, é
necessário desfazer-se de todas as opiniões, no sentido de compreensões elencadas como absurdas ou falaciosas, para se estabelecer em seguida algo firme e constante sobre o qual se possa basear todo conhecimento. Nessa perspectiva, a dúvida será sistemática, e não cética, pois será instrumento de superação do próprio exercício do processo duvidoso. Duvidar, afirmar, negar, imaginar, sentir - todos estes atos são sinônimos e, segundo Descartes, (apud, Marcondes, 2007), revelam a evidência do eu pensante, “penso, logo existo”. Disso deriva que a única certeza que existe é a de que o pensamento é a manifestação dessa forma de linguagem, apoiada na captação do abstrato no concreto, sendo que, através dela, tem-se a garantia da compreensão do cotidiano sobre o qual pairam momentos de incerteza; ou seja, entre o non sense e o saber elaborado, assumir um posicionamento de que existiria o processo de dúvida em relação ao próprio argumento construído pelo sujeito, pois torna-se preciso aprender a dialogar criticamente com o próprio pensamento. Resta então o re-pensar essas construções.
A caracterização do pensamento científico condensa-se em um sistema investigatório e, portanto, de busca e questionamento no qual a consciência crítica é uma constante, e o diálogo criativo seu fundamento. Em função da natureza desta atividade intelectual como exigência da atitude reflexiva, encontram-se os métodos dedutivos e indutivos. Os primeiros referem-se à demonstração e justificativa, pois são mecanismos aplicativos de recursos lógico-discursivos, que tratam de objetos ideais, ou seja, pertencem ao âmbito da abstração, cujo critério de verdade, de acordo com a dimensão da lógica clássica, seria coerência, consistência e a não-contradição. E os indutivos, provenientes de constatações particulares, as quais, por meio da observação e experimentação, buscam uniformidades empíricas e, a partir delas, passar a níveis de abstrações ou formulações lógicas. Ou, diante dos fatos, sempre torna-se preciso levantar exclamações, dúvidas, interjeições, no que tange à validade das afirmações, ou negações delas, promovendo interstícios cognitivos, aquilo que Gustavo Bernardo (2000) denominou “ancoragem”.