Diskusjon - forskningsspørsm˚al 1.1

O ensino de Ciências muitas vezes é conduzido de forma que a teoria e a prática

sejam momentos distintos, porém:

“a ausência dos fenômenos nas salas de aula pode fazer com que os alunos tomem por reais as fórmulas das substâncias, as equações químicas e os modelos para a matéria. Ainda que o aluno não conheça a teoria científica necessária para interpretar determinado fenômeno ou resultado experimental, ele o fará com suas próprias teorias implícitas, suas ideias de senso comum” (SANTOS & QUADROS, 2008, p. 3).

Assim sendo, a Química passa a ser um ‘jogo de montar peças’, que na maioria

das vezes, não alcança um significado real e aplicável; e a compreensão do que é

Ciência fica prejudicada.

A utilização dos fenômenos em sala de aula possibilita que o aluno utilize suas

concepções alternativas para iniciar discussão sobre as observações macroscópicas

percebidas, e logo em uma aula dialógica, o professor auxilia na apropriação de novos

conceitos utilizando as teorias ou modelos como suporte para a compreensão/

explicação dos fenômenos. A linguagem representacional passa a ser uma forma de

representar os fenômenos de forma resumida e universal. Deste modo, a abordagem da

Química em sala de aula deve centrar-se em 3 eixos: fenômenos, teorias ou modelos e

pela representação, através de fórmulas de substâncias, equações químicas, modelos

gráficos etc ( SANTOS & QUADROS, 2008).

É comum vermos o uso da experimentação no ensino de ciências como agente

motivador da aprendizagem ou apenas como instrumento de comprovação de teorias,

leis e modelos que ensinamos.

Segundo Gonçalves & Marques (2006), ao utilizar a experiência como um

recurso motivacional em sala de aula, o professor indica que o foco da sua atenção é o

aluno, o que justifica o uso de experimentos com características visuais expressivas e

que não sejam muito demorados, porém é necessário “transcender a intenção de

fomentar a mera curiosidade ingênua em direção a uma curiosidade crítica”.

A atividade experimental executada apenas com agente motivador, não garante

por si só a aprendizagem conceitual, pelo contrário, pode até atrapalhar o entendimento.

“É necessário compreender a relação entre motivação e aprendizagem como constituinte

de um contexto mais amplo que o das atividades experimentais” (GONÇALVES &

MARQUES, 2006, p. 224).

Tapia (2003)

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, citado em Gonçalves & Marques (2006, p.223), ressalta que

“discussões atuais na literatura sobre motivação e aprendizagem ressaltam a necessidade

de repensar a intenção de motivar para aprender, pois talvez seja mais importante

compreender que o sujeito precisa é aprender para se sentir e manter-se motivado”.

Então, a aprendizagem e a motivação fazem parte de um contexto mais amplo do que o

das atividades experimentais, como por exemplo: a problematização inicial sobre o

assunto estudado, a metodologia utilizada em sala de aula, a autonomia e a avaliação.

A experiência como comprovação da teoria resulta em uma divulgação

equivocada sobre a construção científica, a determina como inquestionável e que detém

a verdade, podendo ser utilizada como argumento irrefutável para explicar um

fenômeno ou situação cotidiana. Porém, este caráter da ciência não é verdadeiro, pelo

contrário, é dinâmica e está em constante evolução, pois é uma construção humana

desenvolvida através das relações sociais e, portanto, é influenciada diretamente pelo

contexto.

A experimentação que estimula a curiosidade crítica adquire importância

fundamental para o desenvolvimento de várias competências, como observação,

argumentação, formulação de hipóteses, verbalização do pensamento acerca do

problema, entre outras. Para isso, segundo Francisco Jr (2008, p.10), “é sugerida uma

abordagem cujo princípio é a problematização dos resultados experimentais a partir das

observações e das anotações realizadas de forma sistematizada pelos estudantes”.

Assim, é fundamental que o experimento aconteça antes da discussão conceitual.

Para que se torne adequada este tipo de abordagem experimental é necessário

termos atenção com os registros a serem feitos pelos alunos; devemos incentivá-los a

anotar todas as características dos sistemas antes, durante e depois da realização dos

experimentos, pois é a partir destas anotações que o aluno poderá se esforçar

cognitivamente a fim de buscar explicações para o fenômeno observado. Logo, o

professor organiza todas as hipóteses levantadas discutindo os conceitos químicos

envolvidos, para que juntos possam reformular as suas hipóteses, chegando a uma

compreensão mais detalhada do sistema (FRANCISCO Jr, 2008).

A experiência no ensino de ciências, que vem sendo documentada ao longo das

últimas décadas, como nos mostra Gonçalves & Marques (2006), incentiva o caráter

colaborativo na construção do entendimento acerca dos resultados das experiências,

através de trabalhos em grupos, nos quais os alunos discutem suas observações e

hipóteses, aprendendo a elaborar argumentos, conciliar suas intenções e necessidades

com seus pares de forma a chegar a um consenso. Esta metodologia reflete o caráter

social da Ciência e ainda desenvolve o diálogo, a autonomia coletiva, a co-

responsabilidade e o respeito à opinião do outro.

Dois aspectos que não podem deixar de serem observados por parte dos

professores, no caso da realização de práticas laboratoriais, é a segurança dos alunos e a

geração de resíduos. As propriedades dos reagentes envolvidos no experimento devem

ser explícitas aos alunos, bem como as medidas necessárias em casos de acidentes. E em

relação à geração de resíduos, deve-se procurar gerar resíduos não poluentes ou que

possam ser facilmente tratados.

“Desenvolver atividades em sala de aula que explicitem e que estejam vinculadas a atitudes responsáveis à geração e tratamento de resíduos pode contribuir para superar a visão das atividades poluentes como intrinsecamente associadas à Química que, por sua vez, fazem parte de um contexto mais amplo, incluindo principalmente aspectos sociais, econômicos e políticos” (GONÇALVES & MARQUES, 2006, p.230).

5. A IMPORTÂNCIA DO CONCEITO TRANSFORMAÇÃO QUÍMICA PARA O

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