Grande parte dos estudos realizados no campo da educação, tendo a escola como categoria focal, esforçam-se em investigar o ensinar do professor e a tomar as instituições escolares como referências oficiais para todo e qualquer processo educativo, onde quer que ele aconteça. Este status normativo da escola reflete na sua qualificação como “educação formal”, enquanto as outras modalidades educativas são definidas como “informais”, “não-intencionais”, “não-planejadas” ou “não-estruturadas” (Gonçalves, 1997). Essas definições – que claramente tratam as diferenças entre a educação escolar e a não-escolar como sendo uma questão de superioridade de uma em relação à outra – sustentam-se na localização de ausências. Isto significa que quando são estabelecidas comparações, estas leituras tentam “comprovar” o que a educação escolar tem e que falta aos outros modos de educação.
Em decorrência da popularidade dessas leituras, as aprendizagens que se dão fora das instituições formais de ensino são, de modo geral, pejorativamente classificadas como fenômenos quase naturais, desprovidas de qualquer sistematização. Porém, quando deslocamos nosso olhar para uma análise situada entendemos que toda aprendizagem é inerente à prática social e que está longe de ser um processo meramente “espontâneo”. Embora ainda não as (re)conheçamos, o aprender em cada contexto social possui, sim, lógicas próprias de estruturação e controle, mas que obviamente não coincidem com as encontradas nas escolas.
Refletindo sobre estas questões que trazem implicações diretas para pensar a aprendizagem (na) umbanda, acredito ser fundamental problematizar, ainda que brevemente, a origem dessa diferenciação e da conseqüente primazia do modo escolar de educação em nossa cultura, antes mesmo de tecer considerações sobre o aporte teórico assumido em minha pesquisa.
Conforme me referi no capítulo introdutório deste trabalho, os pesquisadores Vincent, Lahire e Thin (2001), recorrendo a uma análise sócio-histórica da constituição da escola na França, desenvolveram o conceito de forma escolar para discutirem o processo de invenção de um modelo inédito de relação social entre mestre e aluno, que ocorreu nos séculos XVI e XVII. Sua emergência marcou a passagem de um modo onde
47 o aprender era indistinto do fazer e dava-se no conjunto da vida social, para um modelo e um espaço bastante específicos, racionalmente sistematizados e estruturados. Esta nova forma de educar caracterizou-se justamente por estabelecer uma relação professor- aluno que se autonomizou frente a outros tipos de relações sociais.
A partir de então, as relações que envolviam ensinar e aprender são retiradas do espaço-tempo social comum e público, passando a acontecer em circunstâncias e lugares distintos da vida cotidiana. Logo, a tarefa de educar tornou-se quase exclusiva a um determinado espaço-tempo especializado e privatizado: a escola.
Segundo os sociólogos franceses acima citados, por se originar neste território que foi historicamente legitimado como locus do conhecimento e da ordem, a forma escolar tendeu (e ainda tende) a estruturar diversos outros âmbitos sociais, mesmo que bastante afastados dos domínios escolares (2001: 13). Isso porque, reafirmam, a emergência dessa forma institucionalizada de educação, além de estabelecer um “novo modelo de socialização e instrução”, provocou a desqualificação de outros modos de educar.
A progressiva afirmação e naturalização do modelo escolar no seio da sociedade, e o privilegiamento da linguagem escrita em detrimento da oralidade, “desapossam os grupos sociais de suas competências e prerrogativas” (2001: 13). A transmissão de conhecimentos que se dava através da oralidade e pela participação direta na realização de tarefas e ofícios, em ambientes familiares e de produção, ou por meio das relações cotidianas e dos mestres-escola, vai sendo então desabilitada, desconsiderada. Essas mudanças levaram a crer que em contextos domésticos, familiares, por exemplo, a instrução e formação das novas gerações ocorreriam de modo precário, inadequado e enganoso. Além disso, a excessiva atenção dada ao ato de ensinar induziu que a aprendizagem fosse considerada como exclusivamente resultante disso; apenas uma conseqüência dessa ação. Ou seja, só haveria aprendizado onde e quando houvesse ensino.
Não obstante, vem ocorrendo um deslocamento do foco no ensinar para a observação e análise do aprender, gerando questões e abordagens diferenciadas entre os pesquisadores interessados pela temática. Importantes estudos realizados principalmente por alguns seguimentos da Antropologia evidenciam que os processos formativos que ocorrem em âmbitos não-escolares são extremamente complexos, carregados de valores
48 e significados específicos. Se opondo às especulações tradicionais acerca da natureza assistemática dessa aprendizagem, tais pesquisas problematizam a noção de escola como centro e a forma escolar como referência para se pensar a educação em sentido amplo.
Autores como Wolcott (1982) — que propõe a distinção entre ensino e
aprendizagem — contribuíram particularmente para o debate ao questionar a
centralização na escola dos estudos sobre a aprendizagem. Para Wolcott (1982: 83), “alguns cientistas sociais bem como educadores têm considerado ensino e aprendizagem de uma mesma forma, como uma coisa só”. Como adverte, trata-se de uma visão problemática, pois alguns antropólogos “parecem equiparar transmissão de cultura, particularmente a que ocorre com esforços conscientes dentro de uma sociedade, com aprendizagem de cultura”.
Segundo Wolcott34 (1982: 83), a sociedade tem sucesso nos esforços de produzir ou reproduzir os vários tipos de indivíduos de que precisa. Isso significa que a eficácia desses processos que se dão em contextos culturais mais amplos (e não na escola) mostra que há ali dinâmicas de aprendizagens que funcionam. A partir de tal afirmação, o autor propõe questões instigantes, como estas: de que modos os indivíduos dentro de uma sociedade realmente adquirem a cultura? No processo de transmissão da cultura como a mensagem é transmitida? O que é feito dela?
Seguindo nessa mesma direção, outros autores como Jean Lave35 (1982) argumentam que muitos aspectos apontados no passado como sendo característicos de uma educação “informal”, na verdade escondem um completo desconhecimento a respeito da enorme variabilidade do fenômeno da aprendizagem. Por esta razão, a autora
34 Na Antropologia, o primeiro debate sobre a aprendizagem ocorreu em 1980 sob a coordenação de
Wolcott. Interessado em questões relacionadas à aprendizagem em contextos não-institucionais, o autor convidou estudiosos para apresentarem seus pontos de vista em um Simpósio de Antropologia da Aprendizagem realizado na Associação Antropológica Americana. Entretanto, de acordo com o próprio Wolcott, embora o evento tenha marcado o início de um diálogo, o esforço do grupo deve ser considerado como renovado e não como novo interesse na aprendizagem (1982:84). A primeira tarefa assumida pelo grupo foi refletir sobre os modos como as contribuições iniciais da Antropologia da Aprendizagem e Ciências Sociais relacionadas os conduziram ao ponto em que estavam. Dentre os autores convidados para esse encontro estavam Jean Lave, Frederick Erickson e George e Louise Spindler.
35 Jean Lave, sendo antropóloga, dedicou uma grande parte do seu trabalho de investigação a um projeto
que ela denominou como uma “antropologia social da cognição” (1988: 1). Sua dedicação à temática da cognição provou, por um lado, o seu crescente interesse pela aprendizagem e, por outro, uma repercussão cada vez maior dos seus trabalhos no domínio da investigação em educação.
49 afirma que classificar as aprendizagens que se dão em meios não-escolares como “espontâneas”ou como mera repetição de comportamentos, é uma análise equivocada e reducionista dos processos que ali ocorrem.
Para a autora, de fato, as práticas sociais não têm como objetivo primeiro a aprendizagem, por isso geralmente não é possível localizar nelas uma organização exclusiva para a sua produção. Todavia, isto não significa que não haja algum tipo de estruturação dentro da prática social que regule as relações, o acesso aos saberes, recursos ou produtos ali envolvidos. Já a prática escolar, por sua vez, se sustenta numa lógica que Lave classifica como “cultura da aquisição”(1982), em que o conhecimento é considerado como “algo a ser adquirido”, ou seja, o saber é tomado como uma acumulação de conhecimentos factuais. Devido a essa fragmentação, sua transmissão precisa ser estrategicamente planejada, arquitetada, afim de que se torne suficientemente descontextualizada, abstrata e geral. Os saberes se tornariam, assim, susceptíveis de serem transferidos e “aplicados” posteriormente em situações do mundo real. Esta abordagem é aquela com que estamos familiarizados e na qual crescemos.
Não obstante, se opondo a tal ponto de vista, Lave ressalta a necessidade de se “construir formas conceituais e metodológicas que nos permitam teorizar sobre a cognição na prática cotidiana” (1982: 18). De uma forma muito breve, poderei dizer que o seu trabalho, de início, visava identificar as propriedades situadas da “cognição observada em práticas cotidianas [considerada como] distribuída entre mente, corpo, atividade e cenários culturalmente organizados” (Lave, 1988: 1) mas, gradualmente, ganha destaque nos trabalhos dessa autora a ideia de que a cognição é inseparável das práticas em que se desenvolve.
A sua perspectiva foi-se construindo através de re-conceitualizações teóricas do conceito de aprendizagem até chegar a propor a noção de “cenários de aprendizagem” (apprenticeship) que define como sendo “cenários úteis para pensar-com”36. Assim, no seu esforço de evidenciar “o caráter situado da atividade (incluindo a cognição)” (1988: 93) passa a explorar outras dimensões da cognição e vai concentrar-se cada vez mais no conceito de aprendizagem e na sua relação com a participação em práticas sociais.
É nesse sentido que em 1991, com Etienne Wenger, explicita a intenção de “formular uma teoria de aprendizagem enquanto dimensão da prática social” (p. 47).
36
50 Contribuindo para a construção de uma outra perspectiva sobre a aprendizagem, Jean Lave e Etienne Wenger consideram que o armazenamento de informações é apenas uma pequena parte do que significa conhecer. Estes autores afirmam que os processos de aprendizagem são constituídos social e culturalmente, o que significa que o que é aprendido não é independente nem das formas, nem dos processos da prática social.
Seus argumentos nos conduzem ao que designam por aprender na prática, uma abordagem que se inspirou no aprendizado de ofícios (apprenticeship). Partindo da análise de cinco estudos que descrevem diferentes experiências deste tipo de aprendizado37, os autores passam a desenvolver a proposição teórica em que “a aprendizagem não está meramente situada na prática”, mas é vista ela mesma como
constitutiva da prática social (1991: 35)38. É a respeito da abordagem situada da
aprendizagem desenvolvida por Lave e Wenger (1991) que passo a tratar agora.