Ao nascer, integramos uma história e uma cultura, construídas por nossos antepassados próximos e distantes (as experiências, os hábitos, as atitudes, os valores e a linguagem que é a principal mediadora das relações sociais). História e cultura determinam o desenvolvimento de todos os seres humanos, embora não devamos entender esse processo como um determinismo, uma vez que os indivíduos não absorvem passivamente as determinações histórico-culturais. Ao contrário, todo esse material é ativamente percebido e reconstruído, provocando transformações no mundo circundante, nos nossos semelhantes e em nós próprios.
Podemos assim compreender que é por meio da atividade externa que se constrói a atividade interna dos indivíduos, e esta passa a orientar a atividade externa. Desse modo,
cada atividade desenvolvida pelos seres humanos, de um modo geral e de cada um particularmente, é determinada pelo modo como a sociedade se organiza.
Do mesmo modo que as modificações que o homem produz no meio em que vive vão influenciar o seu comportamento futuro, a interação entre fatores biológicos e culturais vai determinar o surgimento das funções psicológicas superiores nos seres humanos. O desenvolvimento mental não é passivo, ao contrário, está na dependência do processo histórico e das formas sociais de vida humana. O surgimento das características psicológicas acontece pela internalização dos modos historicamente determinados e culturalmente organizados. (AGUIARb, 2002, p. 68).
Esses pressupostos nos autorizam a afirmar que as capacidades humanas só se desenvolvem se o ambiente exigir, estimular e propiciar as condições para que o indivíduo possa alcançar estágios mais elevados de consciência. No processo de hominização, a constituição da consciência se concretiza a partir de dimensões distintas: primeiro no plano social, e somente depois no plano psicológico.
Assumir o papel de cidadão crítico, antenado com as questões que envolvem a sociedade de um modo geral e da escola em particular passa, necessariamente pelo caráter continuado da formação de professores de todos os níveis de ensino. Passa também pela capacidade de escutar, de observar, de se fazer ouvir, de pensar, de compreender o mundo, o outro e a si próprio, de compreender o valor colaborativo das interlocuções estabelecidas entre partícipes que perseguem objetivos comuns.
Comungamos com o entendimento de Alarcão (2003, p. 24), ao afirmar:
São hoje muitas as competências desejadas, que assentam num conjunto de capacidades. Valoriza-se a curiosidade intelectual, a capacidade de utilizar e recriar o conhecimento, de questionar e indagar, de ter um pensamento próprio, de desenvolver mecanismos de auto-aprendizagem. Mas também a capacidade de gerir a sua vida individual e em grupo, de se adaptar sem deixar de ter a sua própria identidade, de se sentir responsável pelo seu desenvolvimento constante, de lidar com situações que fujam à rotina, de decidir e assumir responsabilidades, de resolver problemas, de trabalhar em colaboração, de aceitar os outros [...] que sejam capazes de comunicar e interagir, e que desenvolvam a capacidade de autoconhecimento e auto- estima.
A abordagem sociohistórica, que tem como referência básica a historicidade das experiências humanas, bem como as idéias que se originam no âmbito das inter-relações estabelecidas entre parceiros sociais, aponta que as idéias produzidas pelos indivíduos são a expressão mediada de toda atividade realizada socialmente no sentido de satisfazer as necessidades. Desta forma, “as experiências concretas, de atividade dos homens, implicam
necessariamente a produção de idéias e representações sobre elas, as quais refletem sua vida real: ações e relações” (GONÇALVES, 2001, p. 38).
Tomando como base o trabalho e as relações sociais, essa abordagem situa o indivíduo na sua historicidade, tendo como referência o modo como este produz os bens materiais que necessita e também as idéias. Estas, ao se produzirem, levam consigo todos os conhecimentos construídos pelo homem, suas crenças e também os valores que permeiam a sua existência. A origem das idéias, que compõem o repertório espiritual humano, só poderá ser encontrada na base material da sociedade.
[...] as circunstâncias fazem os homens assim como os homens fazem as circunstâncias. Esta soma de forças de produção, de capitais, de formas sociais de intercâmbio, que cada indivíduo e cada geração encontram como algo dado, é o fundamento real daquilo que os filósofos representaram como ‘substância’ e ‘essência do homem’ (MARX; ENGELS, 1989, p. 56).
De forma dialética, as idéias orientam a ação humana, ao tempo em que são, também, modificadas no processo real e contínuo da ação dos indivíduos. Nesse sentido, só poderemos abordar a questão da subjetividade, situada no contexto da experiência humana se a incluirmos na relação entre a base material e a produção de idéias no movimento histórico.
O indivíduo está, dessa forma, em relação permanente com o mundo ao seu redor e atua interferindo neste mundo por meio de sua atividade, ao mesmo tempo em que é afetado por esta realidade, transformando-se e transformando-a. Diante do exposto, podemos concluir que o homem é um ser eminentemente ativo, social e histórico, e essa é a condição humana que o caracteriza, constituindo o seu modo de pensar, de sentir e de agir, ou seja, a sua consciência.
A consciência é, assim, produto da atividade humana, e se constitui a partir dos instrumentos produzidos pela cultura e pelo outro (parceiro social), em um processo dinâmico, no qual as informações advindas da realidade objetiva transformam-se subjetivamente na relação do indivíduo consigo próprio.
Podemos compreender, dessa forma, que as interações sistematicamente organizadas de reflexão sobre a ação pedagógica permitem a imersão no mundo da experiência individual e também coletiva, uma vez que a nossa atividade é uma construção sociohistórica. Supõe uma análise totalizadora dos processos que orientam a ação no sentido de promover a reconstrução de práticas educativas, em interface com as estruturas sociais e institucionais; implica uma orientação para a ação em consonância com as relações de
pensamento e ação situadas historicamente. Implica, sobretudo, na consciência de que é por meio da unidade entre teoria e prática que podemos reconstruir a sociedade, pois a teoria só não basta, tampouco a prática.
Sob este aspecto, refletir em colaboração passa a constituir um meio privilegiado de aprendizagem, que utiliza a crítica para orientar as ações de forma que estas se convertam em práxis consciente, transformada e ressignificada subjetivamente a partir de situações objetivas. Concordamos com Alarcão (2003, p. 16), quando afirma que:
A rápida evolução dos conhecimentos, conjugada com a igualmente rápida evolução das necessidades da sociedade, exige de todos uma permanente aprendizagem individual e colaborativa [...] O conhecimento tornou-se e tem de ser um bem comum. A aprendizagem ao longo da vida, é um direito e uma necessidade.
Aprender continuamente a reelaborar conceitos e ressignificar práticas são exigências da sociedade de um modo geral, e particularmente dos sistemas de ensino, que exigem de cada um a utilização dos saberes construídos no exercício das práticas profissionais. As situações planejadas de interlocuções colaborativas, sejam na formação contínua sejam na sala de aula, possibilitam que os envolvidos tornem-se conscientes de sua atividade mental, pois implicam, nesta seqüência, conflitos e questionamentos, negociação, estranhamento, compreensão e crítica.
A pesquisa colaborativa possibilita, assim, a criação de um ambiente favorável à cultura de análise das práticas e ressignificação das teorias que a embasam, no sentido de possibilitar que os professores de todos os níveis de ensino, e, particularmente, os envolvidos com as crianças pequenas avancem na sua prática educativa.
Nesta perspectiva, o papel do professor sofre uma mudança profunda. Ele deixa de ser aquele que sabe, e por isso mesmo se coloca no centro do processo, ensinando a quem
não sabe, e que passivamente aprende, para ser o mediador, provocando e cooperando na
resolução dos problemas. A apropriação do conhecimento exige experiências significativas para o aluno, partindo de conhecimentos já construídos e da colaboração do outro, até que possa realizar sua atividade de forma independente.
Essa postura assumida pelo professor, propiciada por meio da reflexão sobre sua ação e pelo contato com novos aportes teóricos, tem, nessa investigação, a intencionalidade de propiciar os meios de torná-lo um mediador consciente do processo ensino e aprendizagem, na tentativa de excluir do seu fazer pedagógico o autoritarismo (que o coloca como possuidor
do conhecimento, transferindo-o mecanicamente ao aluno); e, na outra ponta do iceberg, o espontaneísmo (que pode conduzi-lo a deixar o aluno à deriva, diminuindo o valor intrínseco das inter-relações colaborativas).
Pelo fato de entendermos o exercício docente como uma atividade complexa, muitas vezes imprevisível, desconcertante, mas também envolvente e desafiadora é que buscamos a construção conjunta de novos significados no âmbito do agir competente.
Para Ibiapina (2004, p. 338) “a docência é a atividade em que o professor ensina, mobilizando e articulando procedimento e atitudes de planejamento, reflexão crítica, pesquisa e colaboração em contextos formativos, com o motivo e o objetivo de mediar aprendizagens”. Assumindo essa perspectiva, passamos a considerar que a docência é uma atividade que, para se desenvolver de modo adequado, exige do seu agente a integração de saberes e competências que transcendam às situações da “aula propriamente dita”. Exige especialmente, no caso do profissional da educação infantil, um repertório singular de habilidades, uma vez que lida com personalidades que iniciam o processo de construção de conhecimentos e desenvolvimento das capacidades psicossociais fora do seu habitat natural, primário e conhecido: o ambiente familiar.
As peculiaridades que envolvem o cuidado e a educação da criança em idade pré- escolar remetem a considerar que o profissional envolvido mantenha um diálogo constante com sua prática, refletindo sobre as ações realizadas.
Nesse sentido, pudemos observar que os termos prático-reflexivo e ensino reflexivo tornaram-se componentes centrais nas reformas de ensino e nos programas de formação de professores, especialmente nos anos 1990. A partir desta década, as discussões fomentadas por investigadores da educação, formadores de professores e professores privilegiaram esses termos, popularizando-os de tal maneira que é difícil encontrar alguma referência sobre programas de formação de professores que não os incluam. No meio de toda essa atividade, Zeichener (1993) aponta que tem havido muita confusão sobre o significado desses termos, em particular do termo reflexão.
Para o autor (2002), o conceito de reflexão tem sido bastante utilizado entre formadores de professores. Entretanto a maioria dos modelos utilizados não deixa claro o significado atribuído ao termo, não fazem referência ao que está sendo focalizado, ou apontam que critérios são adotados para a condução das ações reflexivas. Do mesmo modo, segundo Smyth (1992) e Zeichener (1993; 2002), o significado do termo precisa ser
suficientemente esclarecido para que possa desencadear intencionalmente processos reflexivos capazes de modificar substancialmente a prática educativa.
A atitude reflexiva, assinala Zeichener (1993), requer dos professores a indagação constante das conseqüências do seu ensino e seus efeitos nos autoconceitos dos alunos – conseqüências pessoais; os efeitos do seu ensino no desenvolvimento intelectual dos alunos – conseqüências acadêmicas e os efeitos do seu ensino na vida dos alunos – conseqüências sociais e políticas.
Se entendermos que a nossa maneira de agir é uma construção histórica, e que o mundo está em constante evolução-transformação, então é extremamente necessário que se recriem, rotineiramente, contextos interativos, em que parceiros com objetivos comuns realizem trocas e desenvolvam-se. Nesse contexto, coloca-se a investigação do tipo colaborativa, que tem a reflexão sobre a prática educativa como fio condutor, objetivando proporcionar situações de mediação do processo de aprendizagem contínua, a partir de uma postura reflexiva, consciente e deliberada.
Destacamos, também, a possibilidade de ruptura do pensar individualmente para o pensar coletivamente, advindo das práticas sistemáticas de reflexão e ação nos processos de formação inicial e continuada do professor. Esta dimensão da ação pedagógica ganha a necessária relevância quando a escola é entendida como uma “comunidade social organizada, detentora de uma missão e características específicas” (ALARCÃO, 2000, p.81).
A colaboração pressupõe, necessariamente, que todos os envolvidos tenham voz para colocar suas experiências e compreensões, suas concordâncias e discordâncias em relação à opinião do outro; embora seja uma questão delicada na medida em que envolve representações sobre identidades, questões de poder e domínio de conhecimentos em um contexto particular (SCHÓN, 1998).
Entretanto, compreendendo que o indivíduo é a síntese de múltiplas determinações e que a cultura tem influência decisiva na formação humana, torna-se pertinente reafirmar que os seres humanos aprendem a refletir no processo sociohistórico. Nesse processo, ele realiza ações e constrói conhecimentos que vão transformar suas capacidades psíquicas, dentre estas, a capacidade reflexiva.
A reflexão é, assim, algo que se constrói subjetiva e objetivamente, a partir de interações sociohistóricas e perpassam as relações sociais, sendo apropriadas por outros indivíduos do grupo social. Este é, portanto, um processo construído no curso do
desenvolvimento pessoal a partir das situações de interlocuções interativas. A linguagem dá forma à atividade mental, conforme assinalam Luria & Yodovich (1985), aperfeiçoa o reflexo da realidade e cria novas formas de percepção, convertendo-se em um meio de análise e síntese da realidade e possibilitando ao homem refletir sobre o concreto, transformando-o.
Nessa direção, pesquisadores como Pimenta (2002, 2000); Magalhães (1996; 2001; 2000; 2002); Nóvoa (1992; 1995; 1997) e Sacristã (1998), dentre outros, sugerem a criação de contextos formativos em que a linguagem se constitua a ferramenta mediadora, tendo como fundamento a reflexão crítica, considerando que este processo tem viabilizado, em grande medida, o desenvolvimento profissional docente. Linguagem e reflexão são, assim, importantes ferramentas para a construção de competências docentes.
Compreendendo as peculiaridades das situações educativas, Perez Gómez (1995) defende a atitude reflexiva direcionada para pensar de modo crítico e sistemático a própria prática como meio de superar as ações formativas que fragmentam teoria e prática. Admite ainda que o exercício reflexivo possibilita antecipar as conseqüências das ações realizadas na prática, caracterizando-a como o mergulho consciente na experiência pessoal, desvelando crenças, valores e interesses construídos ao longo da trajetória pessoal e profissional (PEREZ GÓMEZ, 1998).
O processo reflexivo, de acordo com Vygotsky (2000), é eminentemente social, conduz ao autoconhecimento e autoconsciência e é propiciado pela interação com o outro, com os instrumentos e os signos. Os pressupostos da teoria sociohistórica, especialmente Vygotsky (2000) e Leontiev (1978), subsidiam o nosso entendimento de que a capacidade reflexiva relaciona-se necessariamente ao conceito de internalização e atividade, na medida em que associa a reflexão a uma operação mental, que é sempre determinada por uma necessidade; esta conduz a um motivo e este motivo pressupõe uma finalidade.
Na perspectiva sociohistórica, a consolidação das capacidades humanas é o resultado dos êxitos conseguidos ao longo da trajetória evolutiva dos indivíduos, e, nesse sentido, a posição assumida por eles como seres pensantes decorre da capacidade de colocar e dar forma ao problema que se apresenta, procurar soluções alternativas para os mesmos e utilizar e aplicar corretamente os conhecimentos que possuem.
Nessa perspectiva, estamos concebendo a reflexão como uma atividade humana cognitiva intencional e volitiva, movida pela necessidade de desenvolver níveis mais elaborados de pensamento e ação, a partir da análise das próprias práticas e teorias que a
fundamentam; processo esse mediado pelo outro e pelos instrumentos socialmente disponíveis.
Do mesmo modo, o conceito de colaboração adotado nesse estudo ultrapassa a cooperação e a participação, colocando-se como um processo interativo, norteado por um objetivo comum, pressupondo partilha e responsabilidades, negociação de decisões e atribuições, em que os envolvidos tenham voz para expressar o seu pensamento, concordando ou discordando, contribuindo para o crescimento pessoal e profissional do grupo.
Assim, refletir sobre a própria prática e seus fundamentos teóricos torna-se o meio privilegiado de desenvolvimento profissional, tendo em vista que o processo de aprender é algo que está presente na vida de todo ser humano. Pensar em ensino reflexivo é resgatar o entendimento de que o processo de aprender a ensinar se prolonga durante toda a carreira do professor, e de que, independentemente do modo como fazem os formadores de professores, no melhor dos casos, só podem preparar os professores para iniciar o seu ofício.
Acreditamos que o caminho articulador desse estudo poderá propiciar as condições para que o próprio processo de investigação transforme-se em processos de aprendizagem, cuja conseqüência mais importante seria a inovação-transformação da prática educativa.
Importa salientar, também, o caráter integrador da investigação educativa que se desenvolve em colaboração, ao transpor o espaço existente entre teoria e prática e entre a investigação e a ação, em uma relação dialética investigação-reflexão que busca a aplicação do conhecimento elaborado coletivamente no cotidiano daqueles que intervêm na prática educativa.