Discussion

do Manual)

Embora essa apresentação da estrutura dos capítulos explicite as quatro partes, apenas a página de abertura, seguida da sessão “Refletindo”, pode ser

localizada em todos os capitulos, com clareza. Nela, a temática do capitulo é aberta por meio de textos oriundos, na sua grande maioria, de livros de literatura; letra de músicas e imagens trazidos à discussão pela seção “Refletindo” em que se encontram questões propostas aos alunos. As outras três partes a que se refere o manual não se apresentam tão bem delimitadas e definidas. Nota-se que, nessas três partes, os autores/editores buscam desenvolver o tema, relacionando-o com o presente e o passado por meio de diversos tipos de textos, imagens e atividades, que podem variar em quantidade e/ou extensão, a cada capítulo.

Ao longo das Unidades e capítulos, assim estruturados e apresentados na reprodução do livro do aluno do LdH História com Reflexão (4ª série), observamos um texto perpassado por um discurso pelo qual se pode perceber como os sujeitos envolvidos na construção/recepção do ensino e aprendizagem de História são pensados pelos autores/editores.

Na reprodução do livro do aluno, os autores/editores mostram como vão conduzir a proposta de ensino-aprendizagem do livro. Vê-se que nesse material, os autores/editores falam diretamente para o aluno. No entanto, como estão mostrando a coleção às professoras, nos espaços livres da diversas páginas, há uma fala paralela – letras pequenas em azul – dirigida a elas, sobre a qual falaremos mais à frente. Vemos que as professoras e os papéis previsto para elas no contrato de leitura proposto pelos autores diferem bastante de como aparecem no livro do aluno, em que elas sequer são mencionadas. Naqueles textos em azul, o discurso se dirige diretamente ao “professor”.

Observamos que o conteúdo é, frequentemente, apresentado na voz passiva, apagando, não só a voz dos sujeitos históricos que produziram os fatos e feitos, mas também a dos pesquisadores/historiadores/autores que constroem a História desses feitos. As frases a seguir exemplificam e podem elucidar nossa afirmação: “O território brasileiro foi sendo construido...”(p.78); “O sistema de capitanias hereditárias foi criado em 1534, e consistiu...” (p.84); “A expansão pecuária promoveu a ocupação do interior do Nordeste.” (p. 86); “A conquista do Norte teve como pricnipal fator...” (p.87)

Essa característica de distanciamento de “quem fala” agrava-se pela própria constituição da obra que é organizada, em grande parte, com textos apropriados de outros autores, que funcionam como porta-vozes. Isso faz com que a voz ou os textos dos autores/editores não se destaquem como seus. Esse grupo de vozes que

auxiliam os autores a desenvolver sua versão da História escolar é formado pelas vozes de outros autores, na sua grande maioria, escritores de literatura infantil, compositores, memorialistas, e historiadores que tiveram seus textos apropriados de outros suportes.

Analisando o discurso do livro do aluno – 4ª série – percebemos que ele é marcado pelo distanciamento dos autores, que não se mostram ao leitor ou destinatário. Os autores aparecem, mais frequentemente, como organizadores de atividades e, principalmente, dos textos ou como narradores das informações sobre os acontecimentos históricos. O fato de os livros serem recheados de muitos textos apropriados de outros autores faz com que haja uma grande quantidade de vozes no discurso, o que é destacado pelos autores, nos exercícios, quando fazem referência aos poetas, pintores, fotógrafos, escritores. No livro 4, muitas vezes, uma voz se segue à outra após rápida apresentação dos autores, a quem cabe comentá- los, polemizá-los. É, geralmente, na encenação da leitura desses outros textos que o discurso do livro 4 aproxima-se do leitor, algumas vezes dialogando com ele ou incluindo-se nas realidades apresentadas por meio de termos como “a gente”, “você”, “seu”, “nós”. Assim, apesar de raros, há momentos, em que os autores mudam a postura distanciada e se colocam como participante do processo do aluno (“Vamos...”; “podemos usar o relógio…”; “O calendário que usamos...”; “a chegada dos portugueses em nossas terras.”)43_{. Assim, pode-se perceber, em algum} momentos, a tentativa de atenuar aquele distanciamento e promover uma certa aproximação com os leitores, lançando mão da primeira pessoal do plural. Os autores demonstram, assim, que mantêm algumas semelhanças com as professoras. Vejamos um exemplo:

É difícil imaginar a vida da gente sem o açúcar. Logo cedo, no café da manhã, ele já está na nossa mesa: para adoçar o mingau, o café, o suco, o leite, o iogurte, o chocolate. (p.52. Grifos nossos)

É quase sempre nos exercícios, encontrados nas seções “Sempre no caderno” e “Refletindo”, que os autores estabelecem um diálogo com seu leitor, uma vez que há uma relação direta de condução das atividades.

Concordamos com a conclusão de Munakata (2004, p.7) quando, ao constatar o mesmo procedimento na análise de um LdH destinado às séries finais, afirma:

Em suma, o grande problema desse grupo de atividade é que elas são sugeridas diretamente ao aluno, quando cabe ao professor organizá-las. É a ele que cabe decidir, levando em conta as especificidades de sua escola e de seus alunos, se há condições ou não de efetivar uma entrevista, como deve ser realizada etc.

Nesses espaços, os autores dialogam diretamente com o aluno individualmente, orientando a leitura dos textos, propondo questões de reflexão, de compreensão e para posicionamento dos alunos sobre os assuntos abordados no texto. O uso da 3a _{pessoa do singular (você) é o mais comum. Na seção “Em} grupo”, também fazem referência à turma ou “a você e seus colegas”.

Notamos que, nesses momentos de exercícios, na maioria das vezes, os autores/editores estabelecem um diálogo entre diferentes, pois são quem propõem as atividades, fornecem informações, estabelecem relações e comparações entre textos e também entre imagens. Portanto, se posicionam como alguém que sabe mais do que os alunos e professores.

Pelo que descrevemos, podemos dizer que os autores/editores da Coleção Horizontes, em especial do volume 4 do livro HcR ora assumem o lugar das professoras, ao prescreverem as ações necessárias para atualizar sua proposta de ensino-aprendizagem de História, ora concedem esse lugar aos alunos que são tomados como sujeitos de ações pedagógicas em que a presença das professoras é imprescindível: mediar as opiniões, desejos e pontos de vista, necessários a realização de várias atividades propostas. Tal fato ocorre devido ao apagamento delas, que nunca são mencionadas ao aluno no livro da 4ª série. O discurso aí construído acaba por transmitir uma idéia de que o aluno de 4ª série (9 a 11 anos) teria maturidade, autonomia e autoridade para tomar várias atitudes e providências para a atualização desse material ou para decidir sozinho ou por meio de um consenso do seu grupo, sobre a realização das propostas apresentadas. Vejamos o exemplo a seguir:

Converse com seu grupo sobre as idéias contidas no poema de Cecília Meireles, Do ouro incansável. Em seguida, o grupo deverá

fazer um relatório das conclusões a que chegou. O relatório deverá ser lido para o restante da classe. Ouçam também os dos demais grupos. (p. 68)

Os autores/editores também se dirigem explicitamente “ao professor” nessa parte do Livro do Professor. Já adiantamos esse fato mencionando “os escritos em azul” encontrados à margem do texto principal destinado ao aluno. Nesses espaços, as professoras recebem verdadeiramente o status de leitoras desse material, pois todos esses comentários são iniciados anunciando o seu destinatário, como podemos observar nos dois exemplos apresentados no Capítulo 1 da Unidade 1, colocados ao lado do texto “Pequeno Historiador: sua prática histórica e o conhecimento histórico social sobre você”:

Professor: As fontes históricas podem ser escritas, visuais, orais, sonoras e da cultura material. Comente com os alunos sobre as fontes históricas que eles têm disponíveis em casa, na escola, no bairro; a partir daí, discuta o assunto em sala de aula.

Professor: Discuta sobre o cotidiano da criança englobando moradia. Religiosidade e modo de vida. Evidencie que o cotidiano dela está inserido num contexto mais global, onde todos os homens participam. (p.17)

Tal como podemos observar na citação anterior ou na fotografia a seguir, tirada do HcR, nos escritos em azul, são feitos comentários em que os autores/editores demonstram reconhecer a complexidade do trabalho do professor, prescrevendo-lhes as inúmeras e diversificadas tarefas que lhes cabem, monitorando fortemente para que a proposta ali construída seja realizada. Tal como pudemos observar, nos exemplos anteriores, novamente são feitos esclarecimentos sobre os significados e objetivos dos exercícios; os encaminhamentos e condução a dar a cada situação de aprendizagem proposta, reafirmando e/ou complementando o que já foi dado no item 7 do Manual.

Figura 3: páginas 10 e 11 do LdH HcR. Foto de Araci R. Coelho27/05/2009.

É, então, nesse espaço que os autores/editores explicitam seu reconhecimento de que, para que a proposta de ensino de história elaborada por eles seja efetivada, caberá “ao professor” desempenhar várias funções, entre as quais podemos citar: enfatizar aspectos, explorando mais profundamente os recursos didáticos; socializar respostas individuais, tornando-as parte do coletivo; sistematizar atividades a partir de respostas individuais; articular com estudos anteriores; propor outras atividades complementares, organizando toda sua preparação, realização e socialização entre os alunos da turma ou da escola; adaptar atividades de acordo com a realidade local, etc.

Observa-se, também, nos escritos/comentários em azul, um predomínio dos verbos no imperativo, em que os autores/editores direcionam-se à professora na atualização de sua proposta de ensino-aprendizagem, assumindo, assim, a condução desse processo. Nesse sentido, encontramos muitos verbos instrucionais, tais como “faça”, “ressalte”, “organize”, “escreva”, “destaque”, “deve ser”. Encontramos, em menor número, os verbos: “podem ser”, “se possível”, que aparecem, geralmente, quando são propostas ações que extrapolam o livro, tal como as saídas da sala, a providência de outros recursos didáticos de origem regional e a realização de pesquisas.

Podemos dizer que, de modo geral, as conclusões a que chegamos (COELHO, 2002, p.22) ao analisar as três coleções do PNLD 2001 também valem para a conclusão desta análise do volume 4 da coleção HcR:

A questão da metodologia da construção do conhecimento por parte do aluno foi desafio encontrado principalmente pelas coleções Trilhos e Trilhas e História em Construção – que, nos seus Manuais afirmaram a importância de trabalhar a História a partir do questionamento do presente, da relação passado-presente - especialmente no que se refere aos últimos volumes, em que o ensino se tornou muito mais transmissivo do que participativo. Mostramos, ao longo da descrição dessas duas coleções, que elas também tiveram dificuldades em aproximar o conhecimento histórico sistematizado com a realidade do aluno, tornando-o concreto e significativo para ele.

Assim, mesmo reconhecendo que há nesse material um evidente e importante investimento na difícil tarefa de fazer da História um saber possível de ser ensinado às crianças, não podemos desconhecer44 _{que ele também apresenta} dificuldades de transformar suas proposições, apresentadas no Manual, em situações concretas de aprendizagem no Livro do Aluno, mesmo nas sugestões aos professores. Isso, principalmente, no que toca a questões tais como a da metodologia da construção do conhecimento por parte do aluno ou a da aproximação do conhecimento histórico sistematizado com a realidade do aluno, tornando-o concreto e significativo.

Enfim, podemos observar, na descrição e análise que fizemos acima, que tal livro se insere dentro do perfil de LdH demandado pelo PNLD e que OLIVEIRA (2006) assim os descreve em “Uma breve caracterização das Coleções presentes no Guia do PNLD 2007”:

Podemos perceber que 97 % dos livros incorporam renovações nas áreas de História e de Pedagogia, problematizando presente- passado e possibilitando ao aluno a percepção da construção do conhecimento histórico. Trabalham organizando o conteúdo por eixos temáticos, por temas-conceituais ou temáticas escolhidas. Percebemos também que, em geral, os livros destinados às primeiras e segundas séries são mais de acordo com as inovações pedagógicas e históricas. Isto não se mantém para os livros de terceira e quarta séries, que trabalham mais numa linha tradicional, baseados em textos e perguntas. Há 16 coleções

44 _{Discordamos, assim, de algumas referências a esse volume feitas na resenha da Coleção Horizontes} encontrada no guia do PNLD 2004, nas páginas 54 a 57.

que apresentam e relacionam as fontes com a construção do conhecimento histórico; há quatro em que um capítulo ou parte de um dos volumes trabalha vultos e fatos, e há 10 obras que apresentam fontes, porém não as relacionam com a produção histórica. (p.5, grifos nossos)

Batista (2000, p. 553) refere-se a duas tendências extremas nessa mediação que o livro didático realiza entre professor e conteúdo. Uma que buscaria dar autonomia e abertura ao professor na seleção dos textos, na ordem de trabalhá-los e explorá-los e outra, mais fechada, que tenderia a organizar todo o trabalho, como um estudo dirigido, assumindo a voz do professor, atribuindo-lhe um papel de “monitor” do processo de ensino-aprendizagem. Pelo que descrevemos, podemos dizer que os autores/editores da Coleção Horizontes, em especial do volume 4 do livro HcR, seguem a primeira tendência. Demonstramos que os autores, ao longo de todo esse livro, usam diversas estratégias para fazer com que sua proposta seja colocada em prática pelas professoras. Proposta essa que, não esqueçamos, foi a que melhor atingiu os objetivos dispostos pelo PNLD para os LdHs atuais e que não se diferenciam do que está prescrito no seguinte trecho do edital do PNLD 2010, Anexo IX, referente à História:

O livro de história, portanto, deve possibilitar ao aluno a compreensão significativa da realidade, que é condição para o desenvolvimento e a formação da cidadania. […] O livro didático do aluno, como um dos instrumentos utilizados na prática escolar, não pode ser a exposição fria e mecânica de conhecimentos adquiridos e transmitidos. Tendo por objetivo dar a conhecer e problematizar a experiência dos homens no tempo, em sociedade, e empreender a compreensão significativa da realidade social, a história pode ser um elemento de tomada de consciência para as pessoas que a ela se achegam. Assim, o texto deve ser capaz de envolver o aluno, considerado como sujeito que tem consciência de estar, a seu modo, fazendo história. […] A adequação do livro didático aos objetivos do Ensino Fundamental supõe um complexo mecanismo de articulação entre, de um lado, os saberes socialmente construídos no processo do conhecimento científico e, de outro, os conteúdos e objetivos do ensino e da aprendizagem escolar. Os conhecimentos advindos da pesquisa dos especialistas não se opõem aos conteúdos que fazem parte do currículo escolar. Estes conteúdos, por sua vez, são uma parcela significativa do saber escolar, que é construído no e para o espaço da escola. A experiência e as representações de mundo e de história que são elaboradas pelos alunos e professores possibilitam uma re- elaboração contínua e criativa do conhecimento que é produzido pelos historiadores. (BRASIL/MEC, 2007, p.33/34)

Tais exigências, de acordo com o guia 2004, parece terem sido atendidas, mesmo que minimante, pela coleção Horizonte, como podemos ler na introdução de sua resenha:

As propostas metodológicas da obra estão claramente expostas, tanto a de ensino-aprendizagem quanto a do ensino de História, e o desenvolvimento da coleção mantém-se coerente em relação a elas. Há incentivo ao debate de problemas e à refexão crítica, buscando problematitazar a relação passado-presente. As atividades são variadas e estimulam o desenvolvimento das principais habilidades. As fontes, concebidas como instrumento para a elaboração do conhecimento histórico são trabalhadas adequadamente. As ilustrações se reportam diretamente ao conteúdo transmitido e são incorporadas como fontes para a compreensão dos processor históricos. A construção da cidadania se dá de modo contínuo ao longo da coleção. São estimulados adequadamente o convívio social, a tolerência e a liberdade. (BRASIL/MEC/SEF, 2003, P. 54)

É essa concepcao do papel desempenhado pelo livro didático e dos usos que dele são feitos pelos professores, das pistas sobre as imagens e funções previstas para as professoras pelos autores/editores dos livros didáticos pesquisados que nos instiga a pesquisar os usos que as professoras dizem fazer dessa Coleção Horizontes- História com Reflexão. Elas se moldam à imagem construída pelos livros? Há, realmente, uma ortodoxia do texto ou impera a liberdade das professoras leitoras, como perguntaria Chartier (1997)? Ou encontraremos um pouco dos dois fenômenos, como nos aponta Tardif e Lessard (2005), que caracterizam o trabalho docente como ambíguo, complexo e inserido em constantes dilemas entre o controle de instituições e burocracias internas e externas às escolas e sua autonomia relativa em sala de aula? Que importância atribuem aos conhecimentos históricos no âmbito da cultura escolar do primeiro segmento do ensino fundamental? Como as discussões apresentadas no Livro do Professor do LdH HcR, sobre as renovações da História e do seu ensino, são recebidas pelas professoras de nossa pesquisa?

A escolha do objeto desta pesquisa: os usos, por um grupo de professoras do 1º segmento do Ensino Fundamental, do livro didático de História (LdH) mais distribuído pelo PNLD 2004, no contexto de suas práticas docentes, parte do pressuposto de que tal livro é portador de inovações para o ensino de História. Esse objeto remeteu-nos a um formato de pesquisa que não estava dado a priori, mas que se construiu no diálogo entre orientações teóricas assumidas para este trabalho e as especificidades do contexto no qual o objeto ganhou seus contornos mais nítidos.

Ao constatar o reduzido número de pesquisas sobre os usos dos livros didáticos e sobre o ensino de História em geral que focalizam, especificamente, o primeiro segmento do EF, consideramos importante tomar um universo amplo de realidades e de recepção do LdH, optando por investigar uma amostra maior, realizando um estudo de caso das escolas de um município. Decidimos, dessa forma, utilizar uma metodologia pouco usual em pesquisas que têm como objeto práticas escolares contemporâneas (no nosso caso, os usos dos livros). Em geral, tais pesquisas optam pela imersão em salas aula (em reduzidíssimo número) utilizando-se de metodologias de observação inspiradas na etnografia interacional ou na abordagem sócio-histórica45_{. Esse formato em que se pesquisa os usos dos} livros didáticos de História, observando diretamente os momentos em que esteja sendo realizado, embora importante, não foi o escolhido por nós. O tempo de imersão que este tipo de pesquisa exige, em uma ou duas salas de aula e escolas, não nos permitiria observar outros aspectos importantes. O que, a nosso ver, prejudicaria o conhecimento de fenômenos mais amplos, como os da cultura e práticas escolares, que podem interferir nos usos dos LdH pelas professoras dos primeiros anos do Ensino Fundamental. Assim é que, durante oito meses de trabalho de imersão no campo, propusemo-nos a melhor conhecer o contexto das práticas escolares e docentes e das condições de trabalhos em que se inserem as propostas de ensino de História e, conseqüentemente, de uso dos livros didáticos

distribuídos pelo PNLD. Buscamos, dessa forma, conhecer os usos, pelas professoras, do livro didático de Historia por meio da compreensão de suas declarações acerca de suas experiências com tais materiais didáticos e dos significados criados por elas em seus espaços de interação social e profissional.

2.1 - Objetivo de pesquisa e questões de investigação

Considerando o objeto de nossa pesquisa e nossos interesses investigativos, o objetivo central deste estudo é o de descrever e analisar se, como e por que as professoras do primeiro segmento do Ensino Fundamental, do município de Betim dizem usar o livro didático distribuído pelo PNLD 2004.

Tal objetivo já anuncia nosso entendimento de que a investigação sobre os usos do LdH se inserem num contexto mais amplo do que o da utilização ou não do livro didático ou do ensino de História. Acreditamos, assim, na necessidade de estudar os usos e não usos no contexto das práticas docentes. Isto é, consideramos