Na área da formação constata-se grande empenho da Enfermagem em (re) pensar constantemente as suas práticas para fazer face às exigências cada vez mais crescentes da sociedade actual em matéria de saúde.
Durante a minha experiência de supervisão, fui constatando que a formação em contexto de trabalho confronta diariamente o profissional de saúde e o aluno com a sua tomada de decisão frente a uma determinada situação com a qual se depara. Numa mesma perspectiva, Abreu (2003), diz da supervisão, que esta ocorre em contextos reais, sobre indivíduos que interagem e sobre dinâmicas de colaboração. Acrescenta que “a resolução de problemas, a tomada de decisão ou a definição de uma profissionalidade estão dependentes da dialéctica entre teoria e prática, de um certo “modus operandi” e de processos de autonomização progressiva” (Abreu, 2003, p.19). Assim, podemos deduzir que os conhecimentos adquiridos em contexto de sala de aula são importantes para poderem ser mobilizados juntamente com estratégias e processos cognitivos, pessoais e experiências, próprios do indivíduo, quer seja aluno ou profissional, de modo a resolver a problemática em questão e fazer face à situação em curso.
Constato, no entanto, actualmente, algum desfasamento entre os conteúdos teóricos e a realidade da prática profissional nos contextos de trabalho. Abreu (2003), já tinha referido a esse respeito “a existência de “decalages” entre os modelos profissionais teóricos e os emergentes das “realidades profissionais” (Abreu, 2003, p.24). Efectivamente, pela minha experiência como enfermeira, a prestação dos cuidados de enfermagem apela a uma constante mobilização do saber, saber-fazer e saber-ser numa perspectiva holística e sempre com o maior rigor e qualidade no agir profissional para paliar às necessidades do utente. Isto significa, que o desenvolvimento profissional contínuo do enfermeiro deve ser encorajado a partir da formação inicial, ao
desenvolver-lhe competências de reflexão “na” e “sobre” a acção (nível cognitivo) e a reflexão sobre a reflexão na acção (nível metacognitivo), tal como defendido inicialmente por Schön (1991, cit. por Alarcão & Tavares, 2003) e desenvolvido, pela primeira vez no cenário reflexivo de supervisão.
As dinâmicas do cuidar, como refere Abreu (2003), serão tanto ou mais respeitadas, se ao aluno se disponibilizar as “ferramentas” que lhe possibilitarão a melhor tomada de decisão possível quanto à sua actuação nos cuidados a prestar. Assim, para mim, é fundamental que estes saberes se conjuguem equilibradamente num processo formativo e que se proporcione ao estudante em enfermagem, não só o conhecimento científico e desenvolvimento de competências técnicas, como também, capacidades reflexivas e espírito crítico que lhe permitam articular de forma coerente com os cuidados e com as suas próprias crenças, os conhecimentos teóricos aprendidos e os saberes práticos dos contextos de trabalho, tal como é defendido pelos modelos supervisivos dialógicos (Alarcão & Tavares, 2003).
Abreu (2003), acrescenta que esta fase de acompanhamento do aluno pelo docente ou supervisor, é fundamental para o seu desenvolvimento como pessoa e profissional, porque os problemas que lhe vão surgindo, foram abordados em sala de aula, mas só agora é que ele tem verdadeiramente a consciência deles.
Do mesmo modo, podemos dizer que o saber prático pode e deve ser encarado como parte integrante da actualização do ensino teórico. A esse respeito, Abreu (2003), refere que ”o processo contínuo de supervisão, vai permitir ao aluno conceptualizar a sua própria prática, recompondo e acondicionando os novos saberes e os que anteriormente adquiriu, mesmo os que derivam da consciência que de si possuem como pessoas e futuros enfermeiros” (p. 38). A reflexão na prática profissional e no contexto supervisivo, sobre estes níveis de identidade e missão são defendidos por Korthagen (2009) no seu, tão conhecido, modelo de reflexão nuclear, ou “modelo de cebola”, que será posteriormente explorado (ver secção 3.2.4). Durante a minha vida profissional, também tenho recolhido evidências de que a supervisão tem um papel crucial para que o formando cresça durante o seu percurso de ensino eaprendizagem tanto a nível pessoal como profissional.
Tavares (2003), ou Fonseca (2006), que defendem que a supervisão promove todo este processo de desenvolvimento pessoal e profissional quando se interage com o aluno, permitindo-lhe o seu espaço de reflexão e actuação, facilitando a sua tomada de decisão sem nunca se substituir a ele.
Alarcão e Tavares (2003), no que respeita à formação de professores e referindo- se ao modelo da supervisão clínica, caracterizam-no como a colaboração (elemento chave neste modelo) entre professor e supervisor com vista ao aperfeiçoamento da prática docente com base na observação e análise das situações reais de ensino. Os mesmos autores, também defendem que o professor deve ter uma atitude activa e o supervisor uma atitude de apoio e de recurso, para ajudar o professor a ultrapassar as dificuldades sentidas na sua profissão. Mais acrescentam, que para que a supervisão decorra de forma a resolver situações complexas ou problemas, é necessário que se estabeleça entre o supervisor e o professor, uma relação de trabalho, baseada na confiança, sem tensões, para que o professor se sinta confiante e partilhe as suas preocupações e dificuldades com o supervisor. Numa evolução dos estudos sobre a dinâmica supervisiva, Alarcão e Tavares (2003) enfatizam, no cenário dialógico da supervisão, o papel da linguagem e do diálogo crítico na construção da cultura e do conhecimento dos professores (enfermeiros) como profissionais, acentuando duas dimensões na formação, as dimensões política e emancipadora, dentro de um processo de supervisão onde supervisor e supervisado estabelecem entre si relações de partilha num processo mútuo de auto-conhecimento, descoberta, desenvolvimento pessoal e desenvolvimento profissional.
Este modelo, no meu entender, pode ser adaptado ao contexto clínico na medida em que propicia um diálogo aberto para chegar a acordo em determinadas situações de maior complexidade e ponderar decisões e estratégias de intervenção, num clima de respeito, confiança e calma que abarca não só o ambiente hospitalar, como também, o social e político.
A supervisão tem intrínseco um processo de mediação e construção do processo de formação onde ambas as partes (supervisor e supervisado) devem procurar cada qual o seu ponto de satisfação. À luz do que refere Sá-Chaves (2009), “a acção supervisiva ao procurar conhecer e ajudar nos processos formativos que se vão instituindo na acção
relacional pressupõe, dada a sua inacessibilidade, a necessidade de encontrar formas de mediação através das quais a comunicação possa estabelecer-se… a essência da supervisão é mesmo a acção mediadora em toda a sua complexidade” (p. 52).
Pela minha experiência, o aluno aprende com a ajuda do docente ou supervisor ou supervisor e docente, mas o docente ou o supervisor também aprende com o aluno podendo (re) pensar também a prática supervisiva para actualizá-la, alterá-la ou melhorá-la. Considero também que o crescimento pessoal e profissional de todos os intervenientes na formação é possível quando se estabelece um feedback pessoal e profissional contínuo durante o processo formativo. Por outras palavras, é importante que cada actor no processo ensino-aprendizagem conheça o seu papel e conheça, entenda e respeite o do outro, para que cada um tire o aproveitamento que necessita para evoluir pessoal e profissionalmente.
Sendo eu, enfermeira de base e porque me foi dada, há já alguns anos, a oportunidade de adquirir experiência como supervisora das práticas clínicas, a minha principal motivação é a necessidade que eu sinto de promover nos outros enfermeiros não só o meu gosto pela supervisão como também o sentido de responsabilidade que lhe está intrínseco, e porque da sua boa prática, depende a qualidade e segurança dos cuidados de enfermagem e a qualidade formativa de quem os presta. O que eu constato, actualmente, é alguma desmotivação ou desinteresse dos profissionais de saúde pela prática supervisiva. Na minha opinião, isto acontece porque, atendendo à conjuntura socioeconómica actual e ao estabelecimento de novas políticas de saúde, de contenção de recursos não só materiais como humanos, a disponibilidade dos próprios profissionais de ensino e de saúde tem vindo a sofrer alguma limitação. Efectivamente, os serviços de saúde que recebem alunos em ensino clínico deparam-se, com maior frequência, com um acompanhamento supervisivo pouco experiente tanto a nível de conhecimento de supervisão como a nível de conhecimento profissional da enfermagem. Assim, a supervisão das práticas clínicas é realizada num ambiente pouco seguro e pouco confortável para quem supervisa e para quem é supervisado, porque a falta de experiencia e perícia dos seus actores não permite estabelecer a tão referida relação de partilha e confiança no processo de ensino e aprendizagem. Do mesmo modo, a articulação que existia (e felizmente alguma ainda existe) entre a instituição de
ensino e a instituição de saúde, através do elo de ligação que estava representado pelo enfermeiro do serviço, nem sempre se verifica actualmente. Assim, no meu entender, esta “falha” na parceria escola-hospital, já fortemente consolidada e comprovada cientificamente, faz com que os enfermeiros desvalorizem o papel que têm na supervisão dos alunos de enfermagem e deleguem simplesmente essa função ao supervisor da escola. Daí resulta uma quebra no estímulo ao desenvolvimento de uma boa prática profissional e ao desenvolvimento de uma prática reflexiva. Na minha opinião, isto acontece porque os alunos, de acordo com a minha experiencia profissional, frequentemente referem, que a presença do enfermeiro do serviço na supervisão das suas práticas lhes proporciona estabilidade, segurança e confiança nas suas intervenções e que essa presença ameniza o stress associado à prática clínica.
Com este estágio, pretendo contribuir para que todos os intervenientes neste processo de formação e supervisão entendam a necessidade de se implementar boas práticas nesta área. Como iremos ver nos próximos capítulos deste relatório, não existe um único modelo de supervisão. Diferentes contextos socioclínicos e políticos podem conduzir a modelos diferenciados de supervisão. O que importa, é que o propósito da supervisão em clínica seja proporcionar cuidados de enfermagem seguros e de qualidade, que está focalizada nas necessidades do enfermeiro, que pressupõe uma atitude ética, uma relação de confiança e de compromisso entre o supervisor e o supervisado num ambiente complexo e imprevisível que é o do cuidar. A supervisão em clínica implica o desenvolvimento pessoal e profissional, assim como a sustentação da profissão e o empenho dos seus intervenientes. Por tudo aquilo que foi aqui descrito pretendo com este trabalho dar alguma visibilidade ao que é o trabalho de supervisão mas também fazer com que supervisores e supervisados entendam a supervisão em clínica como um processo necessário e emancipador e não como um processo controlador ou constrangedor.