Antes de qualquer interação verbal, a professora efetiva da turma separou- a, aleatoriamente, em dois grupos, determinando, dessa forma, os alunos que ficariam com o pesquisador e aqueles que ficariam com a professora na biblioteca. Ficou convencionado que o grupo que ficou na biblioteca e realizou a leitura silenciosa da obra foi chamado de A e aquele que ficou com o pesquisador e realizou a leitura compartilhada foi chamado de B. O Grupo A contou com 14 informantes, o Grupo B contou com 13.
A primeira interação verbal entre pesquisador e informantes do Grupo B aconteceu de modo a levantar o conhecimento prévio dos alunos acerca de Alice
no País das Maravilhas. Dessa forma, o pesquisador procurou sensibilizar os
alunos para a leitura compartilhada, afirmando que muitos aspectos que conheciam sobre a obra, geralmente centrados em adaptações de Disney, diferiam da obra escrita no século XIX. Ao final dessa aula, solicitamos que os informantes realizassem pesquisas sobre autor e obra, levando em consideração aspectos biográficos do autor, obras principais, e contexto de produção literária, no caso, a literatura vitoriana inglesa do século XIX. Sabíamos, de antemão, que os alunos já eram habituados a realizar esse tipo de levantamento. Informamos
que, desde a primeira interação, havia em sala uma assistente da coordenação que realizava a ata das aulas.
Acreditamos, juntamente com Kleiman (1989b), que o conhecimento prévio não está somente ligado ao conhecimento de mundo dos alunos, mas também a outros níveis de conhecimento como o linguístico e o textual. O conhecimento linguístico volta-se para o agrupamento de palavras formando frases; o textual está voltado para a análise dos tipos textuais. Percebemos que, apesar de a autora não citar os estudos de gêneros, parece-nos mais correta essa determinação. Neste trabalho, notamos que os conhecimentos textuais influenciaram a construção dos sentidos dos alunos que leram sozinhos na biblioteca.
Após esse trabalho inicial, realizamos a discussão dos elementos de pesquisa que os alunos trouxeram para a sala de aula. Anotamos aspectos relevantes no quadro negro para posterior retomada e iniciamos a leitura compartilhada pelos elementos paratextuais do livro: prefácio e posfácio, já que ambos trazem elementos relevantes para a construção de sentidos da obra literária. Descobrimos a gênese da obra: um passeio de barco pelo rio Tâmisa e aspectos da biografia de Carroll, como o fato de ser matemático, de ser um contador de histórias para meninas, de sua amizade com a família Liddell e do término dessa amizade. O pesquisador promovia a discussão por meio de perguntas previstas na sequência didática (ANEXO A).
Formado um repertório mínimo, realizamos a leitura em voz alta do poema que introduz o romance. Traduzido por Ana Maria Machado em redondilhas menores, o poema retoma o contexto de produção e de criação da obra que analisamos. Antecipações sobre o texto foram realizadas entre pesquisador e pesquisados, seguindo as estratégias de ensino de compreensão leitora propostas por Solé (1998), que trata da importância do levantamento do conhecimento prévio, da relevância ou irrelevância de elementos textuais, da revisão e recapitulação daquilo que já foi lido, da elaboração e confirmação de inferências. Preocupamo-nos, também, em construir um ambiente em que a leitura da ficção constituísse uma forma de leitura de nossa realidade, afinal, como já dissemos no Capítulo 2, o autor pertence a uma realidade, entretanto o
autor a nega na própria ficção. Fazemos referência aqui ao conceito de paratopia elaborado por Maingueneau (1995).
Em seguida, para a construção das características da literatura nonsense cuja primeira representação é atribuída a Lewis Carroll; evidenciamos, no próprio texto, como o nonsense se constrói e, sempre que surgiam exemplos na obra, parávamos e tentávamos reconstruir a coerência textual. Já dissemos, no Capítulo 1 desta dissertação, que a incoerência discursiva do texto literário é apenas aparente, já que o texto estético instaura uma nova ordem discursiva (Maingueneau, 2006).
Procedemos à leitura do conto Alice no País das Maravilhas, propondo a atenção dos alunos aos seguintes aspectos:
a) Iconicidade da obra: aspectos filosóficos da obra – busca de identidade da personagem central do conto.
b) Trabalho de intertextualidade (o pesquisador tomou o cuidado de reproduzir as canções que engendraram os détournements);
c) Jogos de palavras como característica da subversão discursiva; d) Aspectos contextuais da obra;
e) Significação profunda do texto literário.
No tocante à iconicidade da obra, levamos em consideração que, por se tratar de um texto artístico, o conto nos permitiria a polissemia textual. Exemplos da obra não nos faltaram para que pudéssemos encaminhar os alunos para a estrutura profunda do texto. Alice, desde as primeiras páginas, tenta reconstruir uma identidade, procurar seu lugar no mundo em que está inserida. Quando ela, finalmente, chega ao final de sua queda, a primeira pergunta que se faz é “quem sou eu”, o que nos possibilitou a leitura da busca por si mesma e que as outras personagens do conto eram alter-egos da própria menina. Um outro momento da obra que ratifica nossa leitura é o diálogo entre a menina e a lagarta, que se inicia com a pergunta “quem é você?”.
No trabalho com a intertextualidade, procuramos apresentar para os alunos o trabalho que Ana Maria Machado empreende em sua tradução e adaptação brasileira do conto inglês. As cantigas de roda, os poemas e outros exemplos retirados da sabedoria popular constituíram um dos principais focos de preocupação para construção dos sentidos. Os alunos estavam envolvidos no
jogo lúdico promovido pelos détournements de caráter lúdico promovidos pela adaptadora. Agimos em conformidade com a análise proposta no Capítulo 1 desta dissertação.
Demos atenção aos jogos de palavras presentes no conto. Lewis Carroll, quando da escritura, ofereceu ao público inglês uma obra rica em trocadilhos em que as palavras se aglutinam e se separam gerando significados inusitados para os vocábulos e frases resultantes. Baseados em Bakhtin (1998), ressaltamos esse trabalho de língua realizado por Carroll e adaptado por Machado no Capítulo 1 desta dissertação, quando abordamos as questões do texto literário e seu jogo polissêmico.
Em relação aos aspectos contextuais do texto, além da socialização das pesquisas realizadas pelos alunos, realizamos a leitura do prefácio (ANEXO B) e do posfácio (ANEXO C) do livro. Ambos são fontes de aspectos contextuais relevantes para a construção dos sentidos e do contexto da obra. Neles, encontramos dados da gênese da obra; aspectos biográficos de Lewis Carroll; foto da menina Alice a quem o conto foi dado como presente; contextualização da época vitoriana; ilustrações de outras versões e explicações sobre as escolhas da tradutora e adaptadora. O confronto das pesquisas com os dados do prefácio e do posfácio permitiu um trabalho de relações entre esses dados e o texto lido.
Realizadas todas essas etapas, percebemos que os alunos construíram os sentidos do texto por meio da leitura compartilhada e, em sua grande maioria, basearam-se no mesmo modelo de leitura realizada pelo pesquisador. Os alunos atingiram, portanto, os objetivos determinados pelo pesquisador.
Por fim, os alunos dos dois grupos responderam a um questionário (ANEXO D) que trazia perguntas de natureza dissertativa, que permitiram a análise qualitativa dos resultados; e, de natureza objetiva, que permitiram a análise quantitativa.