Securing well-functioning national networks

A partir das problemáticas que as avaliações em larga escala promovem no cenário brasileiro, Passone (2015) em seus estudos, levanta uma reflexão pertinente acerca dos efeitos da avaliação estandardizada sobre o ato educativo, principalmente, no tocante à política de bonificação nos salários que está atrelada à questão do desempenho dos alunos nas

avaliações externas, tomando como base o estado de São Paulo e o Saresp, seu sistema avaliativo.

Em termos psicanalíticos, Passone (2015, p. 401) explica que a “a avaliação opera uma substituição do jogo transferencial entre o professor e o aluno por um conjunto de normas e métodos externos, em que o desejo torna-se puro desejo de funcionalidade.”

O autor enfatiza que essa lógica estabelecida na relação criada pela pressão da avaliação em larga escala,

[...] nega a realidade da educação, como também acaba por inverter a demanda escolar, na medida em que são os professores que passam a depender de seus alunos ao ficarem reféns do engajamento ou não das suas turmas na preparação e realização dos testes de desempenho, revelando um estado perverso no qual os adultos acabam literalmente governados pelos mais novos, uma das marcas do atual “mal-estar” na educação contemporânea e da degradação que vem ocorrendo nos laços sociais no cotidiano escolar. (PASSONE, 2015, p. 401)

Dessa maneira, aos olhos do autor, na intenção de se domar e subverter os desejos dos sujeitos, através das avaliações (sob a justificativa de um ensino mais qualificado), estão na realidade criando um sentimento oposto, pois o próprio sujeito (individualidade) não deixará domar-se tão facilmente e tentará reverter essa situação a seu favor. Vindo desta inferência, existem os casos em que os alunos se negam a participar das avaliações ou começam um processo de chantagem com os professores e a escola, barganhando sua participação nos processos avaliativos de alto impacto. (PASSONE, 2015)

Destaca, Passone (2015, p.401-402) que

O aumento de interesses sobre os dispositivos de avaliação, gestão e responsabilização de professores e escolas públicas reflete o atual domínio técnico sobre o mundo da política, em que os valores e ideais educacionais perseguidos no debate político dos últimos séculos vão sendo minados em nome da racionalidade lógica-formal representada pela medida e pelo custo e benefício, isto é, regido pela lógica gerencial e utilitarista que domina a política educacional no mundo ocidental e globalizado. As agências de avaliação constituem atualmente numa nova maneira de dar as ordens e de fazer política, um modo de controle pelos números bastante sutil que se legitima a partir do discurso da transparência e da qualidade dos serviços (Gori, 2011). Um modo de fazer política sem fazê-lo, marca da prefiguração dessa passividade em que a vida social é reduzida a padrões impostos, sem ser criada e recriada pela troca da palavra.

Reiterando esse pensamento, toda essa lógica envolta em medidas estatísticas e padrões preestabelecidos para a educação – como uma racionalidade técnica advinda do capitalismo que é tida como única alternativa para uma qualificação adequada, impondo-se como salvação e ética de vida ao definir condutas e costumes morais – torna-se danosa à constituição da subjetividade do sujeito que precisa do outro para existir em uma relação de contrato social. (DUFOUR, 2005; GORI, 2011, 2013; PASSONE, 2015)

Uma importante questão destacada por Passone (2015), diante das reflexões de Gori (2013), é a de que se deve perguntar – a fim de combater esse “furor avaliativo” – sobre o valor produzido por essa “ditadura dos números” na vida das pessoas e no contrato social já tão desgastado por tudo isso. Pois, partem do pressuposto de que é interrogando-se sobre a questão do valor que se dá as pessoas nesse processo avaliativo, que encontrarão forças para levantar-se em voz contra essa ditadura avaliativa, provando que esta deve ser apenas atividade meio do processo escolar e não atividade-fim.

Assim,

Como fantasma de nossa época, a avaliação tornou-se um poderoso mecanismo de produção de “valor” sobre o objeto, um sintoma de nossa civilização orientada racionalmente à quantificação e mercantilização da vida. Ela é ao mesmo tempo um dispositivo e um sintoma de um modo de controle social particularmente perigoso: tornar tudo e todos contabilizáveis. Pode-se dizer que a avaliação marca o imaginário social como um fantasma de nossos tempos. (PASSONE, 2015, p.404)

A maior queixa contra a ditadura da avaliação em larga escala hoje é de que esta tem mercantilizado a educação e as relações que dela fazem parte, incluindo dos agentes escolares, principalmente, entre alunos e professores, transformando-a em universo empresarial, quando também aplica políticas de estímulos e bonificações monetárias em retribuição ao alcance de metas. (DUFOUR, 2005; GORI, 2011, 2013; PASSONE, 2015)

Cita, Passone (2015), que esse cenário também lembra as teorias de motivação comportamental de Watson, depois trabalhadas como “humanizadas” por Maslow e Herzberg, onde o indivíduo é motivado a partir de suas necessidades psicofisiológicas. Tratando os sujeitos de forma superficial, desmerecendo suas potencialidades e necessidades de construção de saber mais apurado.

Nesse sentido, destaca-se aqui o ganho baixo com o salário que faz com que o professor, o diretor e outros agentes escolares se submetam a esse tipo de situação. Outrossim, também a adesão do aluno por ver-se diante das mesmas necessidades, quando lhe oferecem prêmios por seu desempenho. Destacando-se, dessa maneira, novas formas de servidão que enfraquecem os laços sociais, pela “absolutização do mercado do saber” onde reina a “satisfação garantida ou seu dinheiro de volta” como forma de reescrita do papel do Estado e da própria educação. (LACAN, 2008; PASSONE, 2013; 2015)

[...] a educação ideal nega a “verdade” do desejo e impõe ao aluno um mandato imaginário que o priva de uma possibilidade real de escolha. O imaginário pedagógico atual se revela pleno de práticas que encarnam a dita educação ideal, isto é, que se propõe a fabricação de um aluno ideal, impossibilitando o reconhecimento singular do sujeito no circuito da palavra e do desejo. Diante dos obstáculos do ensino e da transmissão, bem como do desinvestimento da aprendizagem, o imaginário pedagógico nacional utiliza certo vocabulário para justificar e conjugar a

sorte, segundo a moda pedagógica, levando os alunos a se tornarem categorias. O rendimento esperado do aluno, implícito nos sistemas de avaliação, conforme algumas denominações taxinômicas, tais como “básico”, “adequado” ou “avançado”, também revela a lógica de proporcionalidade fundamentada na psicobiologia naturalista do desenvolvimento da criança. Aprofunda-se, assim, o império do discurso e da “ilusão (psico) pedagógica” que, como sabemos, trata-se de uma crença na proporcionalidade entre a intervenção educativa e o desempenho a priori esperado em termos cognitivos e comportamentais. (MAUD MANNONI, 1976; PASSONE, 2015, p. 416)

Ainda sobre esse cenário avaliativo que está sendo aplicado de forma distorcida nas escolas quando prioriza a bonificação/premiação dos participantes e executantes do processo, sob o olhar da teoria do condicionamento, destaca-se

Esforçar-se para aprender determinado conteúdo para evitar perder o recreio, receber uma boa nota, uma bicicleta no final do ano, significa que o aluno está emitindo determinado comportamento para alcançar um reforço. Porém [...] PILETTI (2013, p.34)

centrar-se em aprender apenas para conseguir um prêmio pode resultar numa aprendizagem que não irá permanecer, sendo ineficaz, pois não responde à necessidade de realização pessoal. Quando se estuda apenas para cumprir uma obrigação, para obter uma nota, esquece-se muito mais rápido do que quando se estuda a matéria porque se gosta. PILETTI E ROSSATO (2011, P. 154)

Ainda a esse respeito, Neill (1968, p. 151) enfatizou que existem duas formas de condicionamentos perigosos: o de recompensar e o de castigar; e que, o de castigar é o pior, todavia o de recompensar também causa uma sabotagem moral da criança, pois esta entenderá que o oferecimento de um prêmio e a troca por algo a ser feito, atesta que esse algo não vale a pena ser feito por si mesmo. O perigo fica por conta do condicionamento causado à criança de entender o mundo a partir do “terreno do interesse”, da troca infinita e mercantilizada de coisas e pessoas, transformando tudo em objetos negociáveis. Destaca o autor que o verdadeiro interesse é espontâneo e estamos assim forçando as crianças a terem interesses superficiais, prejudicando a liberdade que leva à aprendizagem significativa.

Sobre essa questão do desejo de aprender sob o olhar da teoria cognitivista, Klausmeier (1977, p. 259-260) e Piletti (2013, p.35) abordam a visão de Jerome Bruner6

(1915-2016) quando enfatizam que esse desejo de aprender é um motivo intrínseco, que encontra, ao mesmo tempo, sua fonte e recompensa em si mesmo. Em outras palavras, o próprio exercício do desejo de aprender retroalimenta esse caminho de aprendizagem, sem

6 _{Junto a John Dewey (1859-1952)(pedagogo e filósofo norte-americano), encabeçou a teoria}

cognitiva. Psicólogo estadunidense, de família polonesa, morava em Nova Iorque nos Estados Unidos.

Professor de psicologia em Harvard e depois em Oxford. Em 1960, participou da chamada Revolução Cognitiva,

que introduz novas perspectivas no estudo da mente indo de encontro ao behaviorismo. Publicações mais

importantes: Sobre o Conhecimento: Ensaios da mão esquerda (1960), O Processo da Educação (1961), Actos de Significação (1990) e A Cultura da Educação (1996).

precisar de reforços externos, apenas da mediação eficiente do professor. Destaca, no entanto, que

[...] O desejo de aprender torna-se um “problema” apenas sob circunstâncias específicas, como nas escolas em que um currículo é estabelecido e os alunos são obrigados a um caminho fixado. O problema não existe na aprendizagem em si, mas no fato de que as imposições da escola frequentemente falham, uma vez que esta não desperta as energias naturais que sustentam a aprendizagem espontânea – curiosidade, desejo de competência, desejo de competir com um modelo e um compromisso profundo em relação à reciprocidade social [...]

[...] o reforçamento externo pode, sem dúvida, conservar o desempenho de uma determinada ação e pode mesmo levar à sua repetição. Mas ele não nutre o longo curso da aprendizagem pelo qual o homem constrói lentamente, a seu próprio modo, um modelo útil do que o mundo é e do que ele pode ser.

Em resumo, há que se ter cuidado com a produção de fracasso escolar advindo do cenário avaliativo em larga escala, pois este pretende em sua essência nivelar os alunos e colocá-los num patamar de classificação, onde o que vale é o valor de seu desempenho num momento pontual, reforçado pelo procedimento de uma política de bonificação. Esses alunos perdem, por sua vez – por todo esse processo de treino para desempenhos elevados – parte de suas individualidades e ocasiões de construção de suas subjetividades, pois lhe são retiradas muitas oportunidades de uma educação integral, voltada à uma formação crítico-reflexiva.

Da mesma maneira, o professor vê-se afetado em sua convicção profissional e pessoal diante dos imensos desafios que tem de enfrentar nos cenários de avaliação em larga escala. Sendo necessário entender de que modo a formação de conceitos em avaliação do ensino-aprendizagem pode contribuir para mitigar esse impacto.

5.3 Formação de conceitos em avaliação do ensino-aprendizagem: caminhos delineados pela teoria Vygotskyana

“As pessoas aprendem não porque se lhes transmita a informação, mas sim porque constroem sua versão pessoal da informação.”

(Rita Levi-Montalcini7₎

Apresenta-se neste tópico a teoria de formação de conceitos de Vygotsky e sua transposição ao campo avaliativo, para explicar a formação de conhecimento científico e espontâneo em avaliação do ensino-aprendizagem, categorias a serem utilizadas nesse estudo.

7 _{Neurologista com Prêmio Nobel de Medicina em 1986. Entrevista cedida ao El País em 15 Mai/2005, por Enric}

Centralizando na teoria de Vygotsky8_{, a formação de conceitos dentro do sociointeracionismo,}

tomou-se como espinha dorsal deste estudo. Desta feita, descreve-se também um pouco sobre processos de reprodução e aprendizagem significativa e onde estas se relacionam à avaliação da aprendizagem.