Differences Among ESG Rating Providers

A teoria construtivista, enfatiza a aprendizagem como uma construção pessoal resultante de um processo experiencial, interior à pessoa e que se traduz por uma modificação de comportamento relativamente estável (Tavares, 1998). O conceito mais dinâmico de aprendizagem é entendido como aquisição de conhecimento; aquisição de informação ou ainda numa abordagem mais recente como teoria do processamento da informação (Almeida, 2001). Como referido anteriormente, é sobretudo um processo pessoal ou um acto interno ao indivíduo que aprende, muito embora possa ser dirigido e organizado externamente. A acção do aluno é determinante na organização e estruturação do seu próprio conhecimento e, por sua vez, a acção educativa em interacção com o ensino formal deve visar, por um lado, o reconhecimento de conceitos iniciais relevantes já estabelecidos na mente do aluno, “as ideias-âncora”, como matriz conceptual onde se vão ancorar nas novas ideias, e por outro, a determinação das necessárias ligações a estabelecer entre o que é ensinado e o que é conhecido (Ausubel et al., 1980).

Todos nós transportámos connosco conhecimentos subjectivos, imaginários, intuitivos, sensíveis, imediatos, geralmente de foro afectivo, que dificultam a emergência dos valores racionais que se constituem como obstáculo à aprendizagem científica (Santos, 1992; Astolfi et al., 2002). Os obstáculos são causas de estagnação e mesmo de regressão e quando surgem embora sendo erros, são erros positivos que, ao mesmo tempo que se opõem, são um sério desafio ao desenvolvimento da inteligência e à apropriação dos conhecimentos científicos, na medida em que activam o próprio pensamento (Cachapuz, 1992).

Na opinião de Santos (1991), Astolfi et al. (2001), Clément (2001 e 2002) é necessário tê-las em conta (concepções alternativas) dado que fazer com que elas sejam expressas e discutidas é manifestamente insuficiente para as apagar. Não é possível escapar à necessidade de analisar melhor o seu funcionamento, de compreender aquilo que elas exprimem, do ponto de vista mental, de identificar os obstáculos à conceptualização de que elas são o produto. O obstáculo para Astolfi et al. (2001) constitui uma espécie de núcleo duro das representações das crianças: correspondem àquilo que verdadeiramente oferece resistência às aprendizagens e aos raciocínios científicos, respondendo de forma confortável às necessidades de explicação de determinados factos, permitindo aos alunos por em evidência o sentido das suas representações.

Esses conceitos mais ou menos afastados da versão científica, interessa aos professores identificar, no sentido, de conceber estratégias de ensino/aprendizagem que facilitem o desenvolvimento e/ou a reestruturação dessas ideias e as vias mais adequadas para facilitar a necessária mudança conceptual. Quando as representações dos alunos são conciliáveis com os conceitos científicos a aprender, o aluno constrói facilmente o novo conhecimento, estabelecendo pontes do conhecimento privado para o conhecimento público. Estes conhecimentos privados que lhe são gratos e tem na sua base elementos inconscientes, são um desafio ao avanço, pois podem vir a constituir-se como obstáculo epistemológico à construção/reconstrução de conhecimentos públicos (Santos, 1991).

Segundo Pierre Clément (2002) é fundamental conhecer-se as estruturas representacionais das crianças para que a educação científica seja bem sucedida e se torne efectiva. Caso contrário podem constituir um obstáculo à aprendizagem. As concepções das crianças por vezes opõem-se à interpretação científica e constituem-se como barreiras do pensamento ao pensamento, apesar do seu carácter positivo e de instrumento privilegiado ao acesso do conhecimento. Neste sentido, Clémente e seus colaboradores têm vindo a desenvolver diversos estudos no que respeita às concepções prévias dos alunos, bem como, a identificação de tudo aquilo que possa constituir obstáculo às aprendizagens pretendidas, classificando os obstáculos em três categorias principais: (i) Obstáculos epistemológicos; (ii) Obstáculos didácticos; (iii) Obstáculos psicológicos.

O tipo de obstáculos mais estudados é os epistemológicos e derivam da dificuldade de ruptura entre as concepções de senso comum e os conhecimentos científicos (Astolfi, et al., 2002; Carvalho, 2002). São conhecimentos provenientes da interacção do indivíduo com o meio físico e social, carregados de características individuais, únicas e sociais, envolvidos em experiências, valores, história, cultura e opiniões (Clément, 1998, 2001,

2002). Bachelard considera-os como conhecimentos subjectivos essencialmente de foro afectivo, que dificultam os valores racionais, entravam o conhecimento objectivo. É o próprio saber que entrava o progresso do saber, considerando-os anquilosantes ao pensamento. São erros investidos de tal energia psíquica que se tornam tenazes e resistem a toda a mudança (Ausubel et al., 1980; Santos, 1991). De acordo com Clément a aprendizagem do saber, saber-fazer é condicionada por estas representações, na medida em que por vezes iludem os conceitos que o professor propõe ensinar. Trata-se de divergências que resultam de diferentes interpretações sobre o que é natureza e origem do conhecimento (Clément, 2001e 2002).

Outro obstáculo que condiciona as aprendizagens dos alunos são os obstáculos didácticos e provêm da forma como os conteúdos científicos são apresentados aos alunos, quer por acção directa do professor, quer pelos instrumentos de informação utilizados, como por exemplo, o manual escolar (Giordan e De Vecchi, 1988, Clément, 2001, 2002 e Astolfi, 2002). A simplificação na abordagem dos conceitos por parte do professor e até mesmo pelos manuais escolares veiculam noções erradas e cientificamente incorrectas. A falta de clareza de imagens, palavras e textos, por vezes, vão criar entraves às aprendizagens, onde a informação essencial perde-se e reforça-se o conhecimento não formal. Não obstante, é frequente que os professores e os manuais, veiculem e reforcem as concepções prévias dos alunos afastando os verdadeiros conceitos científicos, melhor dizendo, criando barreiras à aprendizagem (Oliveira, 1991; Santos, 1999; Clément, 2001, 2002).

Os obstáculos psicológicos relacionam-se com o desenvolvimento psico-afectivo do aluno, que por razões de ordem pessoal não consegue assimilar as novas concepções científicas. Pelo seu grau de complexidade são mais difíceis de detectar e de solucionar (Clément, 2001; 2002).