Numa sociedade cada vez mais informatizada, onde o ser humano precisa de dispor de um conjunto de saberes do domínio científico-tecnológico, onde saber usar informação exige estruturas de pensamento que permitam seleccionar, interpretar, criticar, comparar e sistematizar a informação disponibilizada, a educação formal em ciência e o professor
como agente mediador reflexivo de aprendizagem, desempenham um papel crucial no desenvolvimento destas competências que devem ser exploradas desde muito cedo (Canavarro, 1999).
Perante tais constatações tem-se vindo a sentir a necessidade de se estabelecer uma maior ligação entre a cultura escolar, social e experiencial dos alunos e do meio de proveniência, exigindo um maior protogonismo sobre os conhecimentos a serem ensinados e os conhecimentos aprendidos. As crianças desenvolvem significados para as palavras usadas em ciência e desenvolvem estratégias para obterem explicações sobre o como e o porquê destas palavras. A questão essencial é que se o professor ensina ciência à margem das próprias ideias que muitas vezes as crianças têm, não se poderá produzir uma verdadeira assimilação de conteúdos científicos, já que algumas dessas concepções consistem em simplificações de alguma ideia mais complexa e noutros casos de modificações da explicação correcta de um fenómeno (Carretero, 1997). É amplamente consensual a ideia de que o professor é um elemento fulcral no processo de ensino/aprendizagem e, se pretendemos melhorar tal processo, as suas práticas educativas constituirão uma das peças centrais de qualquer mudança (Pacheco, 1995).
Esta perspectiva de ensino sustenta-se em teorias construtivistas, ecológicas e sócio-críticas no sentido de proporcionar aos alunos uma educação consistente e significativa. Toda a dinâmica escolar resulta da negociação de significados e da reflexão partilhada da realidade, onde o conhecimento se vai construindo em interacção com o conhecimento pessoal, o conhecimento quotidiano e o conhecimento académico (Porlán, 1993). Não basta ao professor conhecer teorias, perspectivas e resultados de investigação, tem de ser capaz de construir soluções adequadas, para os diversos aspectos da sua acção profissional, o que requer não só a capacidade de mobilização e articulação de conhecimentos teóricos, mas também a capacidade de lidar com situações práticas (Pacheco, 1995).
O professor através da implementação de estratégias investigativas e de actividades apropriadas deve por em conflito as ideias que os alunos possuem para que possam adquirir o conhecimento científico, fomentando, deste modo, o desenvolvimento da mudança conceptual, de tal forma que sejam capazes de utilizá-lo na sua vida quotidiana e assim ampliar a sua compreensão do mundo envolvente (Giordan & De Vecchi, 1988).
Sabendo que a construção do conhecimento do aluno se define pela reestruturação progressiva das estruturas do seu conhecimento, o professor desempenha aí um importante papel de mediador da aprendizagem ao facilitar experiências e momentos de confronto do
aluno, individualmente ou em grupo, com os seus conhecimentos anteriores ou com as exigências cognitivas dos novos problemas. Assim, o professor como provocador de mudança conceptual deve recorrer a estratégias de ensino que leve o aluno a construir o seu próprio conhecimento (Carretero, 1997; Fosnot, 1999; Coll et al., 2000), tornando-se um observador activo com capacidade para descobrir, investigar, experimentar e aprender (ME, 1990). Se cabe ao aluno a responsabilidade de aprender a desaprender para aprender a voltar a aprender e, de aprender as estratégias mentais que usa quando aprende, para “agarrar” a lógica do erro e descobrir a lógica da descoberta, é ao professor que cabe elaborar estratégias de ensino cognitivas e metacognitivas, bem como instrumentos que permitam ao aluno desencadear actividades mentais (Santos, 1991) que possibilitem aprendizagens relevantes e significativas.
Para além do conteúdo a ensinar – conhecimento de factos, conceitos e procedimentos – o professor deve dominar o conhecimento do conteúdo didáctico a desenvolver, que engloba formas de conceptualizar e representar tópicos de ensino e a compreensão dos factores que explicam a dificuldade ou facilidade na sua aprendizagem para alunos diferentes (Schön, 1987; Santos, 1991).
É consensual que o ensino das ciências, requer motivação dos alunos para as respectivas aprendizagens, devendo gerar neles a vontade de aprender, de conhecer, de investigar, cabendo-lhes o papel central na construção do seu conhecimento, e é ao professor que compete incentivar, encaminhar o processo de ensino/aprendizagem (Shuman, 1991 cit. por Carvalho, 2002), orientando os alunos de modo a que estes possam veicular adequadamente as suas experiências e suas ideias com o novo conceito. Este como mediador reflexivo e qualificado de todo o processo de aprendizagem requer não só aumentar os seus conhecimentos científicos (Content knowledge, ou CK), mas também desenvolver a capacidade de transformar e representar estes saberes em propósitos de ensino (Carvalho, 2002).
O professor como inovador-investigador deve estar atento às ideias prévias dos alunos, conhecendo-as, proporcionando adequadamente discussões estimulantes e promotoras de diferentes pontos de vista de modo a encontrar formas de ajudar a perceber e a compreender estas ideias e os pontos de vista a nível científico como inteligíveis, plausíveis e potencialmente úteis. Uma vez conhecidas as concepções dos alunos, este encontra-se em melhor disposição de uma discussão adequada para desenvolver uma actividade promotora de mudança conceptual (Cachapuz, 1992). Para tal, o professor tem um papel fundamental na construção do conhecimento com significado e contextualizado,
no sentido em que a sala de aula deve ser um local onde os alunos, empenhados na actividade, constróem com interesse, motivação e predisposição a sua própria compreensão e desenvolvem as suas ideias sobre determinados fenómenos ou factos com aplicação e possibilidade de generalizar a outros contextos. A linguagem utilizada na sala de aula é considerada, também, como um instrumento básico de comunicação fundamental para o processo individual de aprendizagem, sendo a linguagem científica uma forma de integração e interpretação do conhecimento científico (Veiga et al., 1989; Oliveira, 1991).
Intensifica-se, neste contexto, a convicção de que é fundamental desenvolver um ensino com ênfase no fazer e numa imagem de Ciência como um processo de questionamento, (re)equacionando a função atribuída ao aluno no processo ensino/aprendizagem, por um lado, e por outro, um currículo capaz de desenvolver um cultura multidisciplinar de saberes (Castro & Cachapuz, 2005).
Ao contrário do que os professores possam pensar, as práticas de ensino são ocasiões em que se fazem passar imagens de Ciência, pelo que, a par do consenso sobre a imagem da Ciência que seria desejável, é fundamental que os professores angariem uma formação sólida e consistente em Ciências, capaz de fundamentar as propostas do seu ensino e conduzir a aprendizagens diversificadas e significativas com alteração nas imagens de Ciência veiculadas pelos alunos (Paixão e Cachapuz, 1998 cit. por Castro & Cachapuz, 2005).
Importa sensibilizar os professores, do 1º CEB em particular, para a importância da identificação e desconstrução das concepções das crianças como ponto de partida para aprendizagem de novos conceitos científicos. Daí ser fundamental encetar percursos de investigação-acção-reflexão, começando pela pesquisa de ideias sobre conteúdos de ciência significativos, integrados nos currículos, dando continuidade ao desenvolvimento e implementação de estratégias de formação que motivem e permitam, de modo gradual, a modificação das suas ideias, acompanhada em simultâneo da análise de manuais escolares, por forma, a detectar possíveis omissões neles contidas e/ou concepções por eles veiculadas. Desta forma espera-se que tal processo investigativo possa ter efeitos na melhoria da cultura científica dos nossos alunos, uma vez que a área das ciências é fundamental na produção de equilíbrios ambientais e sociais e que sem o conhecimento e a prática generalizada das Ciências estes problemas jamais poderão ser resolvidos (Teixeira, 1999).
A modo de conclusão, e corroborando a imagem do professor como profissional reflexivo e investigativo, este deve acompanhar o progresso do saber nos seus domínios de
ensino, procurar conhecer os recursos didáctico/pedagógicos ao seu alcance, de modo a desenvolver as suas competências profissionais, organizacionais e pessoais, alcançando, assim, um ensino de qualidade e de sucesso educativo (Pacheco, 1995).