Carla Sofia Oliveira
Escola Secundária de Felgueiras
resumo
O desenvolvimento profissional é um conceito abrangente, englobando todas as atividades desen- volvidas pelos docentes em contexto laboral e em contexto pós-laboral. Nos últimos anos, tem ha- vido um movimento no sentido de promover uma formação contínua baseada, centrada, iniciada e proporcionada pela escola (Day, 2001). No fundo, defende-se uma formação que viabilize uma aprendizagem contínua do decorrer no próprio exercício profissional (Simão et al., 2009). A exis- tência de professores com especialização em supervisão pedagógica deverá ser um dos elementos indispensáveis à promoção da referida aprendizagem. Este estudo compara perspetivas de pro- fessores avaliadores e avaliados sobre o desenvolvimento profissional do professor de Geografia. Os dados, obtidos através da aplicação de um questionário e de dois guiões de entrevista, sugerem não haver grandes diferenças entre as perspetivas dos dois grupos de professores.
Palavras-chave: desenvolvimento profissional docente, supervisão docente, contexto laboral e pós-laboral.
AbstrAct
Professional development is a broad concept, encompassing all activities undertaken by teachers in the labor context and after work context. In recent years, there has been a movement to promo- te a continuous learning based, focused, initiated and provided by the school (Day, 2001). At the bottom, defends itself a formation that enables a continuous learning course on own professio- nal practice (Simon et al., 2009). The existence of teachers specializing in educational supervision should be one of the elements essential to the promotion of such learning. This study compares prospects for evaluators and evaluated teachers on professional development of the teacher of Ge- ography. The data, obtained by applying a questionnaire and two interview guides, suggest no major differences between the perspectives of the two groups of teachers.
Keywords: teacher professional development, teacher supervision, labor context and after work context.
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introdução
Segundo Lieberman (1995), as práticas promotoras de desenvolvimento profissional organizam-se em três grandes grupos: a instrução direta (por exemplo, conferências, workshops, cursos), apren- dizagem na escola (por exemplo, treino por pares, amigos críticos, relação de mentorato, investiga- ção-ação), e aprendizagem fora da escola (por exemplo através de comunidades de aprendizagem virtuais, visitas a outras escolas, redes virtuais disciplinares, relações escola-universidade). Assim, o desenvolvimento profissional docente (DPD) pode incluir atividades formais e não formais, in- dividuais ou coletivas, que os docentes vão desenvolvendo ao longo do tempo. A investigação mais recente tem confirmado a eficácia do DPD em contexto de trabalho visto permitir aos professores passar da teoria à prática, indo de encontro às necessidades dos docentes de acordo com o seu con- texto escolar (Hodkinson, 2009).
objetivo dA investigAção
Quer em Portugal, quer no estrangeiro, o DPD dos professores de Geografia tem sido pouco estuda- do. Além disso, e embora haja professores de Geografia que desempenham funções de avaliadores e que, por isso, deveriam contribuir para o desenvolvimento profissional dos seus colegas avaliados, não se sabe o que pensam uns e outros sobre o DPD. Neste contexto, esta investigação visa comparar as perspetivas de professores avaliadores e avaliados de Geografia sobre o desenvolvimento profis- sional do professor de Geografia.
Investigação, Práticas e Contextos em Educação 2016 73 fundAmentAção teóricA O desenvolvimento profissional docente no contexto laboral e pós-laboral
Para Zepeda (2008), o verdadeiro desenvolvimento profissional ocorre na escola, na companhia dos colegas que suportam, encorajam e aprendem em conjunto. Note-se que a aprendizagem profissional é um processo que se desenrola ao longo da vida, resultado do trabalho que o docente realiza, do tra- balho que os alunos realizam e do trabalho que os docentes desenvolvem entre si, simultaneamente, o conhecimento é criado e partilhado entre os diversos membros (Zepeda, 2008; OCDE, 2014). As- sim, o desenvolvimento profissional deve ser planificado como parte integrante do dia a dia docente. O desenvolvimento profissional “nunca é o fim, mas sim o início de uma viagem em direção à apren- dizagem” (Zepeda, 2008, p. 61). A valorização do contexto escolar, realizada por Zepeda (2008), também está presente na legislação. “Se conjugarmos a legislação sobre a formação contínua, com a legislação sobre a gestão da escola e com a recente definição dos perfis profissionais dos docentes, verifica-se a tendência crescente para fazer da escola um pólo de desenvolvimento e o local central da formação” (Estrela, 2003, p. 48). Segundo Day (1999), a crescente valorização do contexto escolar, a focalização na escola, deve-se principalmente a duas razões: a primeira está relacionada com o facto de ser menos dispendioso e mais eficiente; a segunda razão prende-se com o facto de parecer apro- ximar a responsabilidade pela tomada de decisões do lugar onde estas vão ser implementadas – a escola e a sala de aula, e assim, parece evitar problemas relacionados com a adequação, a relevância, a transferência e utilização do conhecimento típicos dos modelos tradicionais de desenvolvimento docente. A formação em contexto só pode ocorrer quando a escola se converter numa comunidade dinâmica de desenvolvimento profissional (Day, 2001). Para esta ser bem sucedida, de acordo com Zepeda (2008), deverá respeitar os princípios de aprendizagem dos adultos, deverá possuir elevados níveis de confiança, de colegiabilidade e de colaboração positiva, assim como tempo, recursos finan- ceiros e materiais suficientes. O desenvolvimento em contexto escolar apresenta diversas vantagens. É provável que influencie mais profundamente as atitudes dos docentes visto ir de encontro aos seus interesses e necessidades. Por outro lado, quando os professores participam na planificação de ati- vidades de desenvolvimento profissional, não são considerados meros recetores de ideias, compor- tamentos e programas de formação pré-estabelecidos, tendem a atingir os seus objetivos com mais sucesso do que quando tudo é determinado exteriormente. Uma outra vantagem, reside no facto de permitir a existência de diferentes formas de promover o desenvolvimento profissional, adaptadas às necessidades de cada professor, em vez de haver apenas uma atividade comum a todos os do- centes, tendo estes um papel ativo, construindo, criando e partilhando materiais, ideias, … E assim, desvanece-se as hierarquias, quebra as barreiras entre os professores e entre estes e o diretor (Zepe- da, 2008). A supervisão por pares, os grupos de estudo, a investigação-ação, a autossupervisão com recurso ao portefólio docente, as comunidades de aprendizagem são exemplo de algumas práticas promotoras de desenvolvimento profissional em contexto laboral (Zepeda, 2008; Croft et al., 2010). Mas, o desenvolvimento profissional também abrange atividades desenvolvidas em contexto pós- -laboral, nomeadamente as atividades de formação contínua (Day, 1999; 2001). A formação contínua é um dos elementos necessários para o desenvolvimento profissional dos professores (Day, 1999). Não devemos esquecer que os professores também “aprendem naturalmente ao longo da sua car- reira. Contudo, a aprendizagem baseada apenas na experiência irá, em última análise, limitar o seu desenvolvimento profissional” (Day, 2001, p. 17), visto o ensino diário proporcionar oportunidades limitadas de aprendizagem (Day, 1999; 2001). Segundo Oliveira-Formosinho (2009), muitas vezes os conceitos de desenvolvimento profissional e formação contínua são incorretamente utilizados como sinónimos visto corresponderem a diferentes realidades. Na perspetiva de Day (2001), a formação contínua é um acontecimento planeado, que envolve um conjunto de eventos ou um programa amplo de aprendizagens, acreditadas e não acreditadas, e que se distinguem de atividades menos formais de desenvolvimento profissional dentro da escola, bem como de redes de parcerias dentro e fora da es- cola. “Os cursos acreditados de formação contínua, quer sejam de longa, quer sejam de curta duração, têm um papel importante no desenvolvimento das capacidades intelectuais e emocionais dos profes- sores, para que estes proporcionem um ensino de qualidade” (Day, 2001, p. 233). Assim, a formação contínua é mais um processo de ensino/formação, enquanto que o desenvolvimento profissional é mais um processo de aprendizagem/crescimento, mais vivencial e integrador do que a formação con- tínua (Oliveira-Formosinho, 2009). A maioria dos autores consideram a formação contínua como um subsistema, uma componente do desenvolvimento profissional (Oliveira-Formosinho, 2009). Nos úl- timos tempos, o crescimento do modelo de gestão centrado no local de trabalho motivou o surgimento de outros contextos promotores de desenvolvimento profissional, tornando a formação contínua ape- nas uma das oportunidades de desenvolvimento profissional docente (Day, 2001).
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Apesar dos aspetos positivos alcançados, em Portugal, pela formação contínua, quando se faz um balanço dos últimos anos existe um certo desencanto, fez-se um forte investimento, sem que os re- sultados alcançados pareçam proporcionais ao esforço despendido (Estrela, 2003). Cada vez mais, a formação contínua poderá ser um instrumento de mudança, contudo, para alcançar este fim, não poderá ser uma formação massificada e imposta como condição principal de progressão na carreira, mas terá que ser antes uma formação voluntária, em grupos de autoformação, e centrada na vida escolar e nos seus problemas (Estrela, 2003). No Reino Unido, de acordo com o relatório Continuing
Professional Development for Teachers in Schools (2002), do Office for Standards in Education, no
sentido de promover o desenvolvimento profissional dos docentes, são implementadas nas escolas diversas estratégias, tais como: dias de desenvolvimento (de toda a escola), planificação em grupo, observação por pares, grupos de trabalho, conferências locais e nacionais, comunidades de prática
online (networks). Também podem optar por investigar a prática docente, frequentar cursos pósgra-
duados, no sentido de aprofundar o seu conhecimento profissional, mas também alargar as opções de evolução da sua carreira a novas funções. A referida diversidade de atividades permite que muitos professores tenham possibilidade de observar atividades letivas de elevada qualidade e seus resulta- dos; desenvolvam a sua experiência profissional de diversas formas e tenham tempo suficiente para avaliarem as suas próprias práticas.
Em síntese, o DPD deve ser diferenciado, de forma a responder às necessidades profissionais parti- culares. O DPD é um esforço que vale a pena investir visto ser essencial para a aprendizagem, para o bem-estar e para os resultados dos alunos; é vital para a manutenção e desenvolvimento do próprio empenho docente e saber-fazer profissional, e constitui uma responsabilidade importante dos pro- fessores e empregadores (Day, 2001). A existência de professores com especialização em supervisão pedagógica deverá ser um dos elementos indispensáveis à promoção da referida aprendizagem.
metodoLogiA
O presente estudo possui uma componente quantitativa e uma componente qualitativa. A opção por desenvolver um estudo com uma componente quantitativa, recorrendo ao inquérito por questionário, deveu-se ao facto de pretendermos trabalhar com um elevado número de sujeitos para obter con- clusões generalizáveis. No entanto, dado haver alguma complexidade no assunto abordado, recorre- mos também a entrevistas (componente qualitativa do estudo), para podermos ter mais segurança na análise e interpretação das respostas obtidas com o questionário. Para recolher os dados necessários, procedeu-se à elaboração, de raiz, de um questionário e de dois guiões de entrevista, os quais foram, posteriormente, validados com especialistas e testados em sujeitos semelhantes aos respondentes. O questionário foi aplicado a 60 professores avaliadores e a 110 professores avaliados, de Geografia, que se encontravam a lecionar em escolas públicas de Portugal Continental (60 escolas). A maioria dos professores avaliadores e avaliados tem uma situação profissional estável, visto pertencerem ao qua- dro de escola. No que diz respeito ao tempo de serviço, a maioria dos professores avaliadores (61,7%) possuem 26 ou mais anos de serviço enquanto a maior percentagem de professores avaliados (43,6%) possui entre 16 e 25 anos de serviço, embora ainda seja relevante a percentagem (35,5%) de profes- sores que possuem entre 6 e 15 anos de serviço. As maiores percentagens dos professores avaliadores (48,3%) e dos avaliados (41%) têm idades compreendidas entre os 45 e os 54 anos. A percentagem de professores avaliadores que possui 55 ou mais anos de idade ainda é considerável (32%). Também é relevante a percentagem de professores avaliados (36,4%) que possui idades compreendidas entre os 35 e os 44 anos. Os guiões de entrevista foram aplicados a cinco professoras avaliadoras e a cinco professoras avaliadas, de Geografia, que se encontravam a lecionar em escolas da NUT II Norte, de Portugal. As professoras avaliadoras, todas elas pertencentes ao Quadro de Escola/de Agrupamento, encontravam-se a lecionar na respetiva escola há diversos anos. As professoras avaliadoras apresenta- vam idades que oscilavam entre os 50 e os 58 anos e as professoras avaliadas entre os 30 e os 47 anos. Quanto ao tempo de serviço, as professoras avaliadoras possuíam mais anos de serviço (oscilava entre 28 e 32 anos) do que as professoras avaliadas (oscilava entre 4 e 24 anos). O tratamento de dados deste estudo, o caso do questionário, envolveu: o cálculo da frequência e da percentagem, por alternativa de resposta, no caso das perguntas de resposta fechada, e a análise de conteúdo (com vista à quantifica- ção) das respostas às perguntas de resposta aberta e dos pedidos de justificação às perguntas de res- posta fechada, com base em conjuntos de categorias definidos a posteriori, para cada uma das ques- tões; no caso das entrevistas, foi efetuada uma análise qualitativa de conteúdo das respostas, com base em categorias emergentes, cuja ausência ou presença nas respostas de cada entrevista foi registada. Em qualquer dos casos, essas análises foram realizadas por grupo, de modo a comparar as conceções, opiniões e expectativas dos professores avaliadores com as dos professores avaliados, de Geografia.
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AnáLise e discussão dos resuLtAdos
O desenvolvimento profissional dos professores avaliadores e avaliados de Geografia resultou do seu envolvimento, nos últimos três anos, em diversas atividades. Das diversas opções facultadas no questionário, mais de 50,0%, quer dos avaliadores quer dos avaliados, referiram ter frequentando conferências e/ou workshops, realizado leituras de textos científicos e/ou educacionais e visitado novos lugares (tabela 1). Note-se que estas atividades são as atividades que maiores percentagens de professores, tanto avaliadores como avaliados, consideraram mais viáveis futuramente, no sentido de dar continuidade ao seu desenvolvimento profissional (tabela 2). Estes resultados são compatí- veis com os resultados dos estudos realizados por Chen & Wang (2010), que concluíram que a maio- ria (84,0%) dos professores de Geografia de Taiwan concordaram que os workshop são a atividade mais importante para aprofundar os seus conhecimentos geográficos, mais especificamente, em SIG.
tabela 1 Atividades de desenvolvimento profissional em que avaliadores e avaliados disseram ter-se
envolvido nos últimos três anos (%)
Atividades de desenvolvimento profissional Avaliadores (na= 60) Avaliados (np= 110)
A. Frequência de Conferências/Workshops 70,0 74,5 B. Visitas a escolas 16,7 25,5 C. Frequência de Curso de Mestrado/ Doutoramento C1. Em Geografia 0,0 9,1 C2. Em Educação Geográfica 1,7 1,8 C3. Em Supervisão Pedagógica 3,3 2,7 C4. Outro 6,7 10,0
D. Realização de leituras de textos científicos/educacionais 73,3 78,2 E. Realização de Cursos de aprendizagem online 3,3 13,6 F. Participação em Comunidade de aprendizagem online 6,7 12,7 G. Participação em Comunidade de aprendizagem da escola 30,0 46,4 H. Visitas a novos lugares (viagens) 58,3 72,7
I. Outra atividade. 10,0 10,0
tabela 2 Atividades de desenvolvimento profissional que avaliadores e avaliados consideraram mais viáveis
para si, enquanto professores de Geografia (%)
Atividades de desenvolvimento profissional Avaliadores (na= 60) Avaliados (np= 110)
A. Frequência de Conferências/Workshops 55,0 62,7 B. Visitas a escolas 8,3 15,5 C. Frequência de Curso de Mestrado/ Doutoramento C1. Em Geografia 6,7 10,9 C2. Em Educação Geográfica 3,3 4,5 C3. Em Supervisão Pedagógica 3,3 0,0 C4. Outro 0,0 1,8
D. Realização de leituras de textos científicos/educacionais 55,0 61,8 E. Realização de Cursos de aprendizagem online 15,0 22,7 F. Participação em Comunidade de aprendizagem online 3,3 16,4 G. Participação em Comunidade de aprendizagem da escola 31,7 39,1 H. Visitas a novos lugares (viagens) 46,7 59,1
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Quando, em situação de entrevista, questionámos as professoras avaliadoras e as avaliadas, se par- tilhavam da opinião dos professores, que responderam ao questionário, considerando que é mais viável, futuramente, a frequência de conferências ou de workshops do que a participação em comu- nidades de aprendizagem da escola (tabela 2), constatámos que a maioria das avaliadoras entrevista- das (três de cinco) partilharam dessa opinião (tabela 3), embora a entrevistada EA5 tenha chamado à atenção para o facto de ser mais viável não significar que seja o mais proveitoso. A citação seguinte é ilustrativa da sua opinião:
“Mais viável é capaz de ser, não quer dizer que seja mais proveitoso, mas acho que é capaz de ser mais viável. […] Porque o contrário exigiria uma dinâmica da escola muito diferente, pelo menos aqui não se vê assim muito. Uma coisa é organizar ativi- dades para os alunos, outra coisa é organizar atividades que proporcionem formação aos professores. Aqui não há assim muito. Há maior oferta exterior à escola do que feita aqui na escola.” (EA5)
Note-se que na sua escola a entrevistada EA3 já tentou criar uma comunidade de aprendizagem mas, segundo ela, a iniciativa não resultou porque os professores, ao fim de algum tempo, desistiram por considerarem que gastavam muito tempo. Ilustra-se, de seguida, a opinião da entrevistada EA3:
“Fiz isso [comunidade de aprendizagem] mais do que uma vez e é difícil. […] Os colegas ao fim de alguns tempos desistem. Desistem porque é um trabalho muito minucioso e muito mais profundo, que vai muito mais para além […] de uma paginazinha preparar uma aula. […] Acho que entre pares, às vezes, é um bocado difícil de nós trabalharmos muito bem com os outros. […]Eu também sei que isso implica não 22 horas de trabalho mais 6 de escola […]. Mas também sei que aí teríamos a base para uma mudança da visão do professor de Geografia. Teríamos, mas não sei se se consegue.” (EA3)
Duas avaliadas entrevistadas (EP3 e EP4) manifestaram uma opinião contrária à da maioria das ava- liadoras entrevistadas (EA3, EA4 e EA5), considerando mais viável, futuramente, a participação em comunidades de aprendizagem da escola do que a frequência de conferências ou workshops (tabela 3). As entrevistadas (EP3 e EP4) que exprimiram esta opinião valorizam:
i) a conjugação teoria/prática:
“[…] nas comunidades de aprendizagem o sumo vai ser muito maior do que nas confe- rências, uma vez que permitem conjugar teoria e prática […]. De uma conferência traze- mos conhecimentos atuais e na tua comunidade de aprendizagem, na escola, partilhas e vemos, em conjunto, como é que vamos levar aquilo para a sala de aula. Nessas confe- rências e workshops há a parte em que se debita e (…) nós temos que pegar na conversa e operacionalizá-la (quando digo a conversa são obviamente os conteúdos).” (EP3) ii) a formação em contexto de trabalho:
“Porque acho que no nosso ambiente, com os nossos colegas, acho que é mais fácil tro- carmos ideias e refletirmos sobre todo o trabalho que vamos desempenhando.” (EP4)
tabela 3 Opiniões das avaliadoras e das avaliadas entrevistadas sobre a viabilidade da frequência, futura, de
conferências ou de workshops e da participação em comunidades de aprendizagem da escola
viabilidade da frequência professoras Avaliadoras (n=5) professoras Avaliadas (n=5) eA1 eA2 eA3 eA4 eA5 ep1 ep2 ep3 ep4 ep5
Mais viável a frequência de conferências ou de workshops do que a participação em comunidades de aprendizagem da escola
- - P P P P P - - -
Mais viável a participação em comunidades de aprendizagem da escola do que a frequência de conferências ou de workshops
- P - - - P P -
Viável quer a frequência de conferências ou de workshops quer a participação em comunidades de aprendizagem da escola
P - - - P
A opinião dessas entrevistadas (EP3 e EP4) é concordante com o preconizado por Hunzicker (2011), que considera que no agitado mundo atual os workshops estão a tornar-se menos ‘rentáveis’, uma
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vez que muita da informação ganha não é posteriormente relembrada e muito menos colocada em prática quando o docente regressa à sua rotina quotidiana. Note-se que aquela opinião das entrevis- tadas EP3 e EP4 também é concordante com o preconizado por Day (2001), que considera que as comunidades de aprendizagem na escola contribuem para o desenvolvimento profissional docente, promovendo o trabalho dos professores em rede, a coaprendizagem em contexto e a coinvestigação adequada ao contexto da escola. Note-se que a entrevistada EP5 considerou viáveis quer as confe- rências ou workshops (tabela 3), quer a participação em comunidades de aprendizagem na escola na medida em que, de certa forma, se completam. Ilustra-se, de seguida, esta opinião:
“[…] necessitamos de trabalhar mais dentro da escola com os nossos colegas, mas também necessitamos de conhecer e de ter acesso ao que vem de fora.” (EP5)
Apenas as avaliadas entrevistadas EP1 e EP2 partilharam da opinião dos professores, que respon- deram ao questionário, considerando que é mais Viável a frequência de conferências ou workshops (tabela 2), em virtude de:
i) possibilitarem o contacto com outras realidades:
“A saída da escola é uma mais valia, permite contactar com outras realidades, abrir os horizontes.” (EP2)
ii) não implicarem uma decisão colegial mas apenas individual:
“[…] menor dependência dos colegas. Eu se quiser participar num workshop inscrevo- -me e vou, não preciso que os meus colegas vão. Se quiser criar uma comunidade de aprendizagem na minha escola implica que todos estejam com essa vontade, senão não é possível, não há comunidade!” (EP1)
A opinião da entrevistada EP1 é concordante com os resultados obtidos por Lopes et al. (2011), que concluíram que, na perspetiva dos professores que participaram no estudo, o desenvolvimento pro- fissional é um assunto sobretudo individual. Note-se que o desenvolvimento individual não é defen- dido por diversos investigadores (ex.: Alonso, 2007; Zepeda, 2008), que consideram mais útil um desenvolvimento profissional assente em princípios colegiais.
concLusões
Com este estudo pretendeu-se comparar as perspetivas de professores avaliadores e de professores