Como colocado ao final do item 4.4, com as observações foram sendo constituídas duas dimensões diferentes de análise, ou seja, dois universos diferentes que interferem na questão do diálogo no delineamento e implementação da política pública: um relacionado ao estabelecimento da rede de relações e influências sobre a diretora e a diretoria de EA; e o outro à forma de trabalho da diretora. Aspectos sobre ambos foram observados tanto nos encontros do Coletivo quanto nas reuniões formais com a diretora e no dia a dia de suas funções.
Embora o foco desta pesquisa tenha sido inicialmente colocado sobre o diálogo no delineamento e implantação do coletivo educador no município, processo visto como uma política pública23 de onde outras viriam a ser criadas, aos poucos se foi percebendo que restringir a análise ao Coletivo deixaria de fora outros aspectos importantes contidos em uma esfera mais ampla, dentro da qual está a rede de relações que exerce influências sobre a diretora e a diretoria, e que por assim fazer interferem no desenvolvimento do próprio coletivo.
Essa ampliação de escopo coaduna com Abelson e Gauvin (2006), para quem processos participativos podem ser altamente influenciados por seus contextos, que no entanto são raramente retratados em pesquisas.
Da mesma forma, tornou-se visível que o coletivo, enquanto uma política pública, emerge e depende de outras políticas públicas que são subjacentes, mais estruturantes e que garantem sua estabilidade. De maneira mais específica, que o Coletivo, enquanto uma iniciativa da diretoria de EA, está atrelado à organização da própria diretoria de EA que, como se viu, é recente e ainda se configurando e construindo seu espaço. Assim, novos elementos passaram a constituir esta pesquisa, alargando o objeto inicial para considerar também essa esfera mais ampla.
Como consequência, o alcance das análises passou a se dar sobre o conjunto das instituições que exercem uma influência sobre a diretora do DEA. Dentro desse novo espaço, mantém-se o destaque ou enfoque sobre a rede de relações e a forma de trabalho estabelecidas sobre ela. A seguir, serão comentados aspectos observados sobre a rede de relações e forma de trabalho estabelecidos dentro do coletivo educador, e também as mesmas questões no dia a dia de trabalho da diretora de EA, mais especificamente relacionado à seara pública de atuação. Como já comentado acima, participaram do coletivo ao longo de 2011 cerca de 120 educadores/as de várias origens, professores, ambientalistas, empresários, gestores públicos, voluntários, escoteiros e outros. Ao longo do tempo, o grupo foi se tornando mais estável com cerca de 15 participantes, com poucas instituições e participações esporádicas de outros agentes públicos.
23 Fazendo-se aqui referência ao conceito amplo de política pública definido para este trabalho, a partir de
Heidemann (2009), de uma intenção de construção do bem público que se desdobra em uma ação ou um conjunto de ações.
Entretanto, ao longo dos encontros, um perfil foi sendo criado. As datas das reuniões (e as alterações de datas, os cancelamentos), os temas a serem tratados, a facilitação, a lista de presenças, e ainda outras questões, eram basicamente centralizadas nas mãos da diretora de EA. Esse aspecto, já observado no dia a dia das reuniões, ficou patente quando houve a paralisação das mesmas, no segundo semestre de 2011, sem qualquer tipo de aviso ou justificativa, por praticamente dois meses, para serem apenas retomadas no final de novembro por consequência de insistência minha. Mesmo quando reiniciadas, a “convocação” por e-
mail já anunciou que seria a última reunião do ano, trazendo para o grupo uma decisão individual.
De acordo com o ProFEA (BRASIL, 2006b), os coletivos educadores são
grupos de educadoras(es) de várias instituições que atuam no campo da educação ambiental, educação popular, ambientalismos e mobilização social. [Tais grupos] planejam, implementam e avaliam processos de formação de educadoras(es) ambientais [...] participativos e continuados. (p. 33).
Um fundamento de um coletivo educador é que ele se baseia na “liderança democrática ou vanguarda que se autoanula” (p. 13), ou seja, que deflagra processos educativos mas que, com o tempo, busca a perda da sua posição central propiciando a emergência de outras lideranças. No primeiro ano de existência do Coletivo Educador, o que se viu não foi um processo que caminhou nesse sentido. Apesar de nas falas da diretora isso ficar claro, que o coletivo tinha que ser mais autônomo, não havia a movimentação com a finalidade de se criarem condições para que essa autonomia começasse a ser construída imediata e paulatinamente.
Apenas no final do ano, com a retomada das reuniões e em meio as suas atividades com o natal ecológico (ou seja, apenas quando houve falta de tempo para ela para atuar junto ao coletivo) é que isso foi colocado com mais ênfase. Nesse momento, entretanto, deixou a percepção de que ela mesma não mais faria parte do grupo, o que também não respeita o amadurecimento necessário para que isso ocorra.
Destaco essas questões pois elas ilustram um aspecto, chamado aqui de “forma de trabalho”, que interfere diretamente na questão do diálogo. Conforme colocado por Kantor e Lehr (1976), para que um grupo funcione é necessário um acordo sobre a sua forma de organização, que pode ser aberta, fechada ou aleatória. A proposta de um coletivo educador prevê um grupo com tendência mais aberta, com menos controle e maior incentivo à participação inclusiva. Isso pressupõe, porém, disciplina e auto-organização. O grupo precisa,
assim, de tempo para que tal condição amadureça e para ser capaz de assumir e desempenhar responsabilidades. Apesar da proposta ser essa, o que se acompanhou foi um grupo com características mais fechadas e de decisões centralizadas, gerando uma contradição que pode ter acomodado os participantes. Vários fatores propiciam essa ocorrência: primeiro, a rotatividade de participantes, que dificulta a continuidade de conversas e ações; segundo, a falta de cultura participativa, que nos leva a assumirmos papéis esperados – de apresentador ou de audiência – e de nos acomodarmos neles; terceiro, como coloca Lewin (1951), pelo fato de nos adaptarmos rapidamente a ambientes autoritários; Quarto, pela não incorporação completa pelos participantes da ideia do Coletivo, inclusive pela própria diretora de EA. Isso não deve ser entendido, entretanto, como uma declaração de fracasso do grupo. É necessário que se leve em consideração, como dito acima, que ele precisa ser amadurecido e que isso é um processo e que leva tempo. Mas é necessário que se ressalte que um amadurecimento nesse sentido é em parte dependente de iniciativas, pessoais e coletivas, que direcionem o grupo para esse rumo. Fundamentalmente, é essencial que o articulador do grupo, a liderança, tenha se apropriado de tais valores e os inserido nas suas práticas.
Quanto à seara pública da EA no município, com o tempo foi-se estabelecendo uma rede de relações que exercem influência sobre a diretoria e a diretora de EA, e basicamente todas as suas ações. Tal rede é composta principalmente pela secretária da educação e cultura, “chefe” imediata da diretora e a quem ela se remete, pela diretora da EEA e pelo diretor de Cultura, submetidos à mesma secretaria e, na SMA, pelo secretário e funcionária do SEA.
O que se percebeu com as observações foram relações que mudaram de estado entre esses atores. Iniciaram, em geral, ruins (quando comecei a observar) e, com o tempo e com os acontecimentos, foram se tornando pelo menos mais respeitosas e mais estáveis, às custas talvez de maior superficialidade ou, no caso da diretora da Escola de EA, do seu novo afastamento em relação à diretora de EA. Entretanto, mantiveram-se comportamentos que demonstram a continuação do distanciamento entre elas (as instituições e as pessoas), como por exemplo quando se encontram em eventos e encontros em cidades vizinhas (sobremaneira relativos ao Comitê de Bacia) para os quais se deslocaram, em geral em veículos oficiais, separadamente.
Sobre a diretora de EA percebeu-se uma variedade de pressões, algumas externas e outras internas, que interferiram sobre a sua atuação. Obviamente, tais interferências reverberaram
na sua atuação dentro do coletivo educador. O que foi observado foi que questões político/partidárias (a oferta do secretário do meio ambiente de incluir alguém do seu partido na cooperativa de catadores), institucionais (a indefinição de competências para a atuação junto à cooperativa; a quantidade de demandas que recaem sobre a diretora de EA proveniente de outros órgãos, como secretarias ou mesmo a câmara de vereadores; a sua condição em um cargo de confiança), psicossociais (as questões que emergiram dentro do coletivo e dificuldades de comunicação com outros representantes da EA municipal, em especial do SEA da SMA e a diretora da EEA) e também individuais (basicamente o que foi descrito como a “forma de trabalho” da diretora), possivelmente interferiram não só na sua atuação junto ao coletivo, mas também na consolidação da sua própria diretoria. A ausência sistemática de qualquer um desses atores das reuniões do coletivo, que é uma iniciativa que visa colaborar com a EA do município de forma dialógica, pode ser um sintoma disso. Tais aspectos confirmam a importância não só da consideração das dimensões polity, policy e
politics das políticas públicas, conforme colocado por Frey (2000) e abordadas no item 1.3.1. deste trabalho, como também reforçam a necessidade de se adicionar ou de se explicitar, ao lado dessas, outras duas dimensões, que dão conta dos aspectos psicossociais (relativos ao grupo de participantes nos processos de políticas públicas) e individuais (cognitivos e psicológicos), conforme proposto por Andrade e Sorrentino (2013a).