Cada ambiente de formação possui sua singularidade composta por pessoas, ritmos, níveis de realidades e cursos de aprendizagens diferentes, que vão se tecendo, ao passo que se entrelaçam nas diferentes variáveis apresentadas no cotidiano dos sujeitos envolvidos.
O curso dessas aprendizagens não é previsível nem controlável, mas pode ser orientado por um bom planejamento. Esses conceitos podem explicar o curso das aprendizagens de professores durante suas vidas e ajudá-los a ressignificá-los. Furlanetto (2001, 2004, 2005a, 2005b, 2006, 2008, 2010), em suas pesquisas, desenvolveu estudos que explicassem a constituição de matrizes pedagógicas de professores e como estas se modificavam ao longo de seus processos formativos. Esses estudos levaram ao entendimento sobre a construção de conhecimentos constituída durante os percursos formativos e uma diferenciação quanto à aprendizagem do sujeito. Assim, para que haja mudanças, são necessárias experiências, vivências e a significações dessas mudanças.
Diante de novas experiências e momentos considerados significativos para os seres humanos, estes, segundo Moraes (2010), interligam-se a um processo de auto-organização que capacita o ser humano a se autoproduzir, para compreensão da realidade e autocontrole sobre aquilo que conhece ou sobre a formação oferecida a ele. Moraes (2010) acredita que a complexidade é a mola mestre de toda evolução da inteligência, do pensamento e dos seres vivos e nos faz compreender que a realidade educacional não é apenas uma realidade fragmentada e racional, mas que exige intuição, emoção, imaginação e sensibilidade. Portanto, a complexidade busca as relações existentes entre o sujeito e o objeto de maneira integradora, ampliando a concepção de educação a uma realidade imprevisível, aceitando a presença do incerto, do inesperado, do caos e da desordem, do acaso e do imprevisto.
Nessa perspectiva, Laszlo (apud CÂMARA, 2003) observa a evolução moderna e a busca por uma mudança espiritual, por meio da educação e da religião, na condução de um despertar de nosso senso de compaixão por toda a humanidade. Câmara (2003), ainda, ressalta o aspecto global das relações humanas e como os cientistas têm trabalhado essa perspectiva na ciência. Além disso, justifica que a ciência evolui e, com isso, existe uma necessidade de romper com paradigmas já consolidados.
Câmara (2002), também, aponta que as incertezas que fazem parte do cotidiano da escola exigem mais prontidão e criatividade e que as reflexões sobre o binômio escola e sala de aula podem redesenhar os processos, atendendo às demandas de uma realidade contemporânea, permeada por transformações e mudanças.
Para explicar o princípio da recursividade, um dos operadores epistemológicos da complexidade e que rompe a casualidade linear, é fundamental, primeiramente, compreender a realidade como não linear e possuidora de desvios e erros; assim, as emergências retroagem e alimentam novamente o sistema que passa a evoluir com ele (MORIN, 1997). Como em um movimento de espiral, essas práticas evoluem e se tornam pontos de partida para outras novas. Estas só são passiveis de evolução, à medida que, por meio de reflexões, são transformadas e ressignificadas.
Enguita (apud CÂMARA, 2002) afirma que a sala de aula é o lugar onde acontece uma complexa rede de relações. Pode-se acrescentar, ainda, que ela evolui à medida que uma série de reações interage no processo de ensino e aprendizagem. Assim, Câmara (2002) afirma que a escola e a sala de aula possuem um padrão particular de interações entre sujeitos e não de prédios, bancos, livros, etc.
A dinâmica do processo retroativo possibilita a reorganização do sujeito e de suas trajetórias, justificando o princípio ecológico da ação que nos informa que, nossas ações, por mais que sejam planejadas, podem produzir desfechos diferentes daqueles que esperamos, o que desencadeia uma série de interações, a aleatoriedade, a imprevisibilidade e a incerteza do ambiente natural ou sociocultural sempre presentes.
Moraes (2010), ainda, cita que esse processo não apenas compõe, conclui ou inclui as incertezas, as multidimensionalidades, mas, também, proporcionar ao aluno, a cada instante, o conforto de saber por onde vamos andando, mostrando-lhe que essa trajetória pode ser construída em conjunto e que é possível enxergar a caminhada.
As experiências de formação transdisciplinar, ainda em andamento e desenvolvidas pelo grupo de pesquisa ECOTRANSD, cuja coordenadora é a Dra. Maria Cândida Moraes, caracterizam-se por processos dinâmicos, interativos, relacionais e em constante
transformação e movimento, além da compreensão de processos sociais que se caracterizam em sua complexidade.
Os integrantes desse grupo de pesquisa afirmam que, nesse processo dinâmico de reconstrução da formação docente, é possível a compreensão da realidade complexa, possibilitando a compreensão dialógica do erro, como produto intrínseco à própria dinâmica da vida, viabilizando a evolução do docente. Moraes e Torre (2004) chamam esse processo de pedagogia do êxito, em detrimento à pedagogia do erro.
Essa atitude transdisciplinar exige do sujeito muito mais sensibilidade e percepção, pois Moraes (2010, p. 120) afirma que:
[...] a docência transdisciplinar é aquela que tenta, a partir de seus níveis de percepção e de consciência, potencializar, construir o conhecimento e acessar as informações que estão presentes nos outros níveis de realidade, mediando o reconhecimento da complexidade constitutiva da vida, que traz consigo uma visão mais unificadora e global de sua dinâmica e do funcionamento da realidade.
Para que ocorram essas formações, o planejamento é formulado a partir do conhecimento da realidade daqueles sujeitos envolvidos e seus contextos, permitindo uma proximidade e apropriação do contexto, adequando-se a formação às suas reais necessidades.
As experiências desenvolvidas pelo grupo ECOTRANSD têm vivenciado a formação docente e relatam que esse processo exige uma preparação antecipada, onde o locus da formação tem que ser vivenciado, também, pelos professores formadores que devem planejar esses cursos permitindo a eles a apropriação de alguns contextos que irão contribuir significativamente na produção de conhecimento dos sujeitos aprendentes.
Além disso, compreender e partilhar, segundo estudos desenvolvidos pelo grupo de pesquisa ECOTRANSD, são verbos que contribuem para o processo de sistematização do conhecimento e equivalem aos momentos de auto-organização, de consciência do realizado e de conclusão parcial, o que seria equivalente a uma volta no espiral da aprendizagem. São momentos de novas possibilidades, novas práticas que se formaram e que podem ser compartilhadas e, a partir de então, serão pontos de partida para novas buscas.
Arnt e Galasso (2010) afirmam que, quando uma comunidade adquire a capacidade de refletir sobre uma determinada realidade e esta reflexão se torna um exercício constante, esta passa a evoluir em graus de complexidade maiores, com níveis de abstração, desencadeando novas práticas individuais com novos sentidos e níveis de realidade.
A intenção é ressignificar os meios de formação, de modo a provocar mudanças e transformações nos sujeitos envolvidos. Acredita-se que uma formação que gera mudanças tenha elementos promotores de conscientização.
Torre (2002) aponta que a mudança nas práticas dos docentes em formação são as principais provas do sucesso dos processos formativos desenvolvidos, o que promove o reconhecimento da necessidade de mudança, proposto, também, por De La Herrán (2008).
Pode-se conceber que a aprendizagem não é o simples adequar-se a uma realidade estabelecida, ou uma sujeição às normas e regras do mercado, ou dos grupos sociais, mas uma postura nova diante do novo, como afirma Assmann (2004 apud SÍVERES, 2010). Estes autores ainda afirmam que “[...] aprender é um processo auto-organizativo do sentido de criação do novo” (ASSMANN, 2004 apud SÍVERES, 2010, p. 65), confirmando a significância da conduta de quem aprende.