Deskriptiv analyse

Na busca de entender como ocorre a formação dos conceitos científicos na infância, Vigotski desenvolve outro estudo experimental. Entender o desenvolvimento dos conceitos científicos na idade escolar é, Para Vigotski (2001, p. 240), “... antes de tudo, uma questão prática de imensa importância – talvez até primordial – do ponto de vista das tarefas que a escola tem diante de si quando inicia a criança no sistema de conceitos científicos”.

Vigotski utiliza o termo conceito científico, segundo Howe (1996), de forma ampla. Para ele, este conceito engloba questões das ciências sociais, línguas, matemática e ciências naturais, isto é, não se dirige exclusivamente aos conceitos trabalhados nas ciências. Aponta para aqueles que a criança adquire no aprendizado formal em sala de aula. Está associado a

conhecimentos sistematizados em hierarquias, que são apresentados e aprendidos em um sistema de relações.

E adota o termo de conceitos espontâneos, utilizado por Piaget na época, como sendo aqueles não-sistematizados, sem organização, tendo como base as experiências particulares de cada um. O que diferencia as duas categorias de conceitos é existência ou não de um sistema.

A metodologia experimental utilizada para poder iniciar o entendimento dos conceitos consistia em

“...contar histórias seguindo uma série de quadros, concluir orações interrompidas pelas palavras ‘porque’, ‘embora’, desenvolver palestras clínicas com a finalidade de revelar níveis de assimilação das relações de causa e efeito e de seqüência com base em matéria espontânea e cientifica.” (VIGOTSKI, 2001, p. 242).

Os dados alcançados foram agrupados em um quadro, chegando aos seguintes resultados

Quadro 1: Quadro comparado da Solução de Testes Espontâneos e Científicos (em%) Fonte: VIGOTSKI (2001, p. 243) Turma II Turma IV Teste em “Porque” Científico 79,7 81,8 Espontâneo 59,0 81,3 Teste em “Embora” Científico 21,3 79,5 Espontâneo 16,2 65,5

Com o quadro, o resultado da experiência aponta que, no campo dos conceitos científicos, ocorrem níveis mais elevados de tomada de consciência do que nos conceitos espontâneos. O que se observa é

“... o acúmulo de conhecimento leva invariavelmente ao aumento dos tipos de pensamento científico, o que, por sua vez, se manifesta no

desenvolvimento do pensamento espontâneo e redunda na tese do papel prevalente da aprendizagem no desenvolvimento do aluno escolar” (Ibidem, p. 243).

No desenvolvimento dos estudos, Vigotski tece sérias críticas ao entendimento do processo de aprendizagem pelas crianças junto à psicologia contemporânea da época, quando se acreditava que a aprendizagem teria início e fim no momento em que a criança era exposta a uma nova significação. O que para Vigotski (2001), não é o correto, pois

“Quando uma palavra nova, ligada a um determinado significado, é aprendida pela criança, o seu desenvolvimento está apenas começando; no início ela é uma generalização do tipo mais elementar que, à medida que a criança se desenvolve, é substituída por generalizações de um tipo cada vez mais elevado, culminando o processo na formação de verdadeiros conceitos” (p. 246).

O que preconiza é que a aprendizagem não ocorre de forma direta. Ao adotar essa forma de pensamento, o professor estará buscando nada mais que a assimilação de palavras vazias, um verbalismo puro e simples. O que ocorre não é a assimilação do conceito pela criança, mas sim a palavra. Buscando mais pela memória do que pelo pensamento, tornando-se assim, uma tentativa não inócua de ensino e aprendizagem.

Vigotski aponta que sua pesquisa

“[...] mostra, ainda, que o ensino consciente de novos conceitos e formas da palavra ao aluno não só é possível como pode ser a fonte de um desenvolvimento superior dos conceitos propriamente ditos e já constituídos na criança, que é possível o trabalho direto com o conceito no processo de ensino escolar. Mas, como mostra a pesquisa, este trabalho não é o fim mas o início do desenvolvimento do conceito científico, e não só não exclui os processos propriamente ditos de desenvolvimento como lhes dá nova orientação e coloca os processos da aprendizagem e desenvolvimento em novas relações maximamente favoráveis do ponto de vista dos objetivos finais da escola” (p. 250/1).

Os conceitos científicos não se desenvolvem de igual maneira aos espontâneos. Por isso, Vigotski aponta como errônea a tese de Piaget do antagonismo entre o ensino e o desenvolvimento. Onde aponta que as diretrizes espontâneas do conhecimento são importantes, pois são exatamente essas que devem ser deslocadas no processo de aprendizagem. E, nesse

sentido os conhecimentos espontâneos e os conhecimentos científicos são vistos como inimigos.

Vigotski, independentemente de estar tratando dos conceitos científicos ou espontâneos, aponta que

... são processos intimamente interligados, que exercem influências um sobre o outro. [...] independentemente de falarmos do desenvolvimento dos conceitos espontâneos ou científicos, trata-se do desenvolvimento de um processo único de formação de conceitos, que se realiza sob diferentes condições internas e externas, mas continua indiviso por sua natureza e não se constitui da luta, do conflito e do antagonismo entre duas formas de pensamente que desde o início se excluem” (VIGOTSKI, 2001, p. 260).

Os estudos, como a solução de teste de conhecimento espontâneo e científico, permitiram a Vigotski confirmar sua hipótese que a criança utiliza conceitos espontâneos antes de sua compreensão, isto é, anteriormente a desenvolver a capacidade em defini-los e operar com eles. A criança utiliza o conceito, tem conhecimento do objeto ao qual se refere o conceito, mas não tem a consciência em seu próprio ato de pensar.

Por outro lado, o desenvolvimento dos conceitos científicos tem um caminho oposto. Inicia-se com sua definição verbal, formal, aplicado a operações não-espontâneas. Operando como esses conceitos a um patamar de complexidade lógica que, para os conceitos espontâneos só seria atingido na etapa final de seu desenvolvimento. Porém, o domínio de familiaridade que possui junto aos conceitos espontâneos, a criança só conseguirá atingir muito tardiamente em relação aos conceitos científicos.

Demonstrando que não há a concorrência entre as formas de conhecimento, Vigotski também defende que sua diferença no ponto de vista cognitivo baseia-se na maneira como a mente os adquire.

A relação dos conceitos científicos com a experiência pessoal da criança é diferente da relação dos conceitos espontâneos. Eles surgem e se constituem no processo de aprendizagem escolar por via inteiramente diferente que no processo de experiência pessoal da criança. As motivações internas, que levam a criança a formar conceitos científicos, também são inteiramente distintas daquelas que levam o pensamento infantil à formação dos conceitos espontâneos. Outras tarefas surgem diante do pensamento da criança no processo de assimilação dos conceitos na escola, mesmo quando o pensamento está entregue a si mesmo. [...] considerações igualmente empíricas nos levam a reconhecer que a força e a fraqueza dos conceitos espontâneos e científicos no aluno escolar são inteiramente diversas: naquilo em que os conceitos científicos são fortes os espontâneos são fracos e viceversa, a força dos conceitos espontâneos acaba sendo a fraqueza dos conceitos científicos. (VIGOTSKI, 2001, p. 263).

Como exemplo, podemos citar o aprendizado da criança em relação à língua materna e o significado das palavras sem a necessidade de que alguém a ensine. Palavras como mãe, não, sim, porque e outras que, ao passar do tempo e com sua convivência sociocultural se incorporam ao seu vocabulário, são conceitos aprendidos por processos “mentais próprios, diferentes de tantas outras como substantivo, adjetivo, fotossíntese, função, equação, capitalismo, socialismo, aprendidas por meio da educação formal” (GASPAR, 2006, p. 75).

Outro exemplo utilizado por Vigotski buscando a ilustrar sua hipótese é a facilidade apresentada por uma criança em relação à lei de Arquimedes e a dificuldade em definir o conceito de irmão. A facilidade maior apresentada no entendimento de empuxo se deve à forma estruturada que lhe foi apresentada de maneira formal na escola, enquanto a dificuldade apresentada em torno da palavra irmão se deve a não estruturação recebida por esta. Pois o desenvolvimento

... do conceito irmão não começou pela explicação do professor nem pela formulação científica do conceito. Em compensação, esse conceito é saturado de uma rica experiência pessoal da criança. Ele já transcorreu uma parcela considerável do seu caminho de desenvolvimento e, em certo sentido, já esgotou o conteúdo fatual e empírico nele contido. Mas é precisamente estas últimas palavras que não podem ser ditas sobro o conceito da lei de Arquimedes. (VIGOTSKI, 2001, p. 264)

Mesmo com o conceito espontâneo e os científicos se desenvolverem em sentidos opostos, pois o desenvolvimento dos espontâneos na criança é

ascendente, enquanto os científicos é descendente, estes estão intimamente relacionados e são interdependentes no seu desenvolvimento cognitivo.

Para Vigotski, quando se apresenta pela primeira vez um determinado conceito científico na escola, a sua aprendizagem ou aquisição pelo aprendiz apenas se inicia. O ensino não é o fim, mas o começo do desenvolvimento da aquisição de um conceito. A aplicação dos conceitos científicos em situações reais, bem como a incorporação da experiência real junto a uma estrutura científica conceitual, são tarefas igualmente complexas e existe sempre o risco de que o conceito aprendido na escola permaneça em um nível puramente verbal, a menos que seja aplicado a situações ou fenômenos encontrados pelo estudante na sua vida diária, quando poderá se tornar um conceito verdadeiro.

O que se percebe na obra de Vigotski é que o processo de formação de conceitos é contínuo e altera a forma como funciona a mente de uma criança. Por isso, buscamos aporte, ainda, na neurociência para tentar desvendar algo mais.

3.5 PLASTICIDADE DO CÉREBRO – DESENVOLVIMENTO TECNOLÓGICO