Departementets vurderinger

A análise da informação é o processo de procura e de organização de todo o material que foi sendo acumulado, tendo como objectivo aumentar a compreensão desse material e de permitir apresentar aos outros aquilo que se investigou. Envolve o trabalho com os dados, a sua organização, síntese, descoberta dos aspectos importantes e do que deve ou não ser apreendido e transmitido aos outros (Bogdan & Biklen, 1994).

Neste trabalho utiliza-se o instrumento de modelação (IM) do ensino, proposto por Monteiro (2006) e Monteiro et al. (2008, 2009), que permite analisar em detalhe as crenças, os objectivos e os conhecimentos do professor subjacentes à sua actuação, num contexto particular de ensino. Concretamente, nesta investigação debruça-se sobre a análise dos conhecimentos subjacentes à prática (conhecimento em acção) de dois professores nas aulas de Ciências da Natureza, aquando da leccionação do conteúdo, “A célula - unidade na diversidade dos seres vivos”. Esta tomada de decisão teve como objectivo aprofundar as dimensões do conhecimento do profissional dos professores em detrimento, por exemplo das crenças dos professores.

A análise de informação começa com a modelação de ensino de cada um dos professores. À medida que as aulas iam sendo gravadas, todo o material recolhido, em suporte digital, foi registado em computador. Inicia-se o processo de transcrição, linha a linha, das 7 aulas do professor João e posteriormente das 6 aulas referentes ao professor Miguel. Refira-se que não foram transcritas todas as aulas gravadas, uma vez que foram seleccionadas as que continham informação mais significativa para o estudo em questão. Importa aduzir que a gravação e a transcrição de aulas, ocorreram quase sempre em simultâneo, pois após as gravações das aulas do professor João, iniciaram-se as transcrições das mesmas (Anexos I a VII) as quais foram feitas a partir das gravações áudio e complementadas com a gravação vídeo.

Assim, a primeira parte do processo de modelação de ensino começa com o processo de transcrição, que não foi realizado ao acaso, na medida em que a mudança de linha transcrita corresponde a mudanças individuais de interacção professor e alunos, ou então que seja demasiado extensa e passe à linha seguinte.

A segunda parte deste processo corresponde à divisão de cada uma das aulas em episódios e posteriormente em sub-episódios, em que são identificadas as acções do professor. Por sua vez, de acordo com Monteiro (2006), entenda-se o conceito de acção (ões) que o professor implementa quando está comprometido com o acto de ensinar,

mas que não tem uma correspondência directa com comportamentos do professor isentos de conteúdos.

Na divisão em episódios são identificadas as acções do professor, os objectivos, o evento desencadeante, o evento término e os tipos de conhecimento, subjacentes a cada sequência de acções. Cada episódio é delimitado pelo evento desencadeante, que opera como a origem de um conjunto coerente de acções e pelo evento término que funciona como causa de término do conjunto de acções. Contudo, existem episódios em que não existem eventos términos. Estes dois tipos de eventos correspondem às linhas limítrofes de cada episódio. Após a identificação dos episódios, procede-se à identificação dos sub-episódios, que são determinados pela identificação da(s) acção(ões) do professor, estabelecendo-se a identificação do conteúdo de ensino específico e conhecimentos inerentes a essa acção.

Para a numeração dos episódios usa-se a representação esquemática [i.1], [i.2], … em que a letra i representa o número da aula e o algarismo(s) representam o número do episódio, que está intimamente relacionado com o objectivo do episódio. Cada episódio pode conter um ou mais sub-episódios, para numerá-los usa-se a representação esquemática [i.1.1], [i.1.2], … em que a letra corresponde o número da aula, o primeiro algarismo (lado direito da letra) ao número do episódio e o segundo algarismo o número do sub-episódio.

A divisão da aula em episódios fenomenologicamente coerentes foi realizada em várias fases, tendo sido usada uma metodologia de revisão/comparação permanente entre as divisões anteriores e posteriores, de maneira a garantir uma consistência constante dessa mesma divisão.

Para exemplificar, o processo de modelação pode observar-se a representação esquemática da figura 3.

Episódio Sub-episódio

[i.1] Designação do episódio (Actividades iniciais, detecção, exposição, elaboração, recapitulação e memorização do conteúdo específico, forma de trabalho dos alunos, recurso(s), linha de início – linha de término).

Evento desencadeante: acontecimento que desencadeia a sequência de acções.

Objectivo: identificação do objectivo subjacente a

[i.1.1] Acção inicial do

professor (Linha de início – linha de término).

Conteúdo específico:

conteúdo específico associado a esta acção.

Tipos de Conhecimentos:

esta sequência de acções.

Tipos de Conhecimentos: identificação dos

conhecimentos em acção, tendo em conta uma adaptação do modelo teórico de Ball et al. (2008) sobre os domínios dos conhecimentos do professor para as Ciências.

Evento término: acontecimento que funciona como

causa de término da sequência de acções.

conhecimentos em acção, tendo em conta uma adaptação do modelo teórico de Ball et al. (2008) sobre os domínios dos

conhecimentos do

professor para as Ciências.

Figura 3 – Caracterização esquemática de um episódio e sub-episódio do modelo de ensino.

Após a divisão das aulas em episódios e sub-episódios, procedeu-se à identificação dos tipos de conhecimento, tendo em conta a adaptação, feita ao modelo teórico de Ball et

al. (2008), para as Ciências, nomeadamente Conhecimento Especializado do Conteúdo

(Specialized Content Knowledge - SCK4), Conhecimento Comum do Conteúdo (Common Content Knowledge - CCK), Conhecimento do Horizonte das Ciências (Knowledge of the Science Horizon - KSH), Conhecimento do Conteúdo e do Ensino (Knowledge of Content and Teaching - KCT), Conhecimento do Conteúdo e dos Alunos (Knowledge of Content and Students - KCS) e Conhecimento do Conteúdo e do Currículo (Knowledge of Content and Curriculum - KCC).

Refira-se que a análise das aulas do professor Miguel, foi feita tendo em conta a análise realizada para o professor João, que serviu de base e que sempre que oportuno havia um confronto para que a análise da informação fosse harmonizada o mais possível.

No que concerne ao estudo de caso, a triangulação não é um instrumento ou uma estratégia de validação mas sim, uma alternativa à validação na medida em que atribui rigor, amplitude e profundidade ao estudo que se está a desenvolver. Assim, nesta investigação e de acordo com (Denzin, 1979 citado em Serrano 1994; Bisquerra 1989) optou-se por uma triangulação de investigadores, o que envolve o uso de diferentes investigadores para comprovar se registam o mesmo. Esta triangulação foi realizada quinzenalmente entre os meses de Julho, Outubro, Novembro e Dezembro de 2010, com uma mestranda que também está a investigar os conhecimentos profissionais de outros professores que abordam o tema: “Alimentação e Digestão - Sistema Digestivo” no 9º ano do ensino básico e com a orientadora desta tese.

4 _{As siglas SCK, CCK, HKS, KCT, KCS e KCC são resultantes da nomenclatura anglo-saxónica, não} tendo sido traduzidas por facilitar a comunicação entre investigadores no âmbito desta linha de investigação.

Os estudos de caso culminam com a elaboração dos respectivos relatórios porque o produto do estudo de caso é o “case record” e o “final report” é o estudo de caso (Stenhouse, 1984).