Departementets og Stortingets

Segundo Patton e Porfeli (2007) a exploração vocacional começou por ser entendida como um processo básico de pesquisa, através do qual os indivíduos reúnem informação relativa ao trabalho e às oportunidades de carreira, nomeadamente quando estão a terminar os seus estudos ou enfrentam uma situação de transição de carreira. Nas primeiras formulações de exploração vocacional não estavam incluídos os aspectos mais processuais e interpretativos deste construto, uma vez que foram valorizadas sobretudo as suas facetas mais extrínsecas, muito na linha da perspectiva da aprendizagem social, em detrimento das suas dimensões mais intrínsecas ou dos domínios cognitivo e motivacional (Taveira, 2001).

Todavia, com o ensaio teórico de Jordaan (1963), um dos mais citados neste domínio da Psicologia Vocacional (Patton & Porfeli, 2007, Taveira, 2001, Taveira & Moreno, 2003), o construto de exploração deixa de ser conceptualizado como um mero comportamento de procura de informação e passa a referir-se “to those activities, mental or physical, undertaken with the more or less purpose or hope of eliciting information about oneself or one’s environment, or of verifying or arriving at a basis for a conclusion or hypothesis which will aid one in choosing, preparing for, entering, adjusting to, or progressing in, an occupation” (Jordaan, 1963, p. 59). Tal como está anunciada, esta nova conceptualização da exploração vocacional permitiu superar as principais limitações das definições até então apresentadas na literatura5, uma vez que a proposta deste autor atende simultaneamente ao tipo de actividade, às finalidades, ao alvo e ao momento do ciclo de vida no qual a exploração vocacional tem lugar, constituindo-se, por essa razão, num processo psicológico verdadeiramente complexo e multidimensional. Assim, no que se refere à complexidade do construto, esta parece advir dos processos cognitivos, motivacionais e interpretativos, envolvidos nas actividades de pesquisa e nos testes de hipóteses, que caracterizam o comportamento exploratório. No que diz respeito à sua multidimensionalidade, a mesma decorre dos atributos que o autor utiliza para descrever a actividade exploratória, sendo que cada um deles se estrutura como um contínuo entre pares de termos opostos, a saber: 1) intencional - fortuita, 2) sistemática - aleatória, 3) reconhecida pelo sujeito como exploração - não reconhecida dessa forma, 4) orientada para o self - orientada para o meio, 5) voluntária - imposta, 6) contemporânea - retrospectiva, 7) física - mental, 8) intrínseca - extrínseca, 9) modificadora do comportamento - infrutífera, e 10) vocacionalmente relevante - vocacionalmente irrelevante.

Tomando em consideração este conjunto de atributos, depreende-se que o envolvimento na exploração vocacional se pode dar pelas mais diversas razões. Em alguns casos, os motivos subjacentes ao processo de exploração são de ordem interna e revelam a auto-determinação dos indivíduos, nomeadamente quando por iniciativa própria procuram aprender mais acerca de si próprios ou do mundo escolar e profissional; enquanto noutros casos, o envolvimento pode ser motivado por razões mais externas, principalmente quando a exploração resulta de imposições colocadas pela própria estrutura do sistema educativo ou pelas expectativas dos adultos significativos. Além da intencionalidade, Jordaan (1963) salienta que o comportamento exploratório pode ser mais ou menos sistemático, numa clara referência ao nível de organização e de planificação que o mesmo pode revelar. Um outro aspecto, ao qual Jordaan (1963) dá particular atenção, diz respeito à interacção dinâmica que ocorre entre a exploração do meio e a exploração do self, salientando tratar-se de duas dimensões de um mesmo processo e não de dois processos de exploração distintos. Contudo, e apesar da interdependência assinalada, aquele mesmo autor adverte que nem todas as situações de exploração implicam uma interacção entre o self e o meio. Por esta razão, é importante que se saiba, por um lado, qual a intenção que preside a acção do indivíduo e, por outro, em qual destas dimensões a sua actividade teve maior impacto, na exploração do self ou na exploração do meio. Aliás, como teremos ocasião de analisar mais à frente, o impacto da exploração vocacional é actualmente um dos tópicos de maior interesse na literatura, pois a sua avaliação tem vindo a revelar importantes diferenças individuais neste domínio. Em alguns casos o impacto desta actividade será substancial, enquanto noutros, as alterações observadas poderão ser consideradas negligenciáveis. Neste último grupo encontraremos, muito provavelmente, os indivíduos que não reconhecem qualquer importância à experiência exploratória ou

investimento e de reflexão. Existem ainda aqueles indivíduos que, apesar de se envolverem na exploração, não conseguem com isso atingir um maior nível de compromisso de carreira, normalmente por razões de natureza emocional (e.g., Savickas, 2005, Taveira, 2000). Um outro aspecto importante da teoria de Jordaan (1963) é a distinção estabelecida entre a exploração vocacional e a exploração em geral. Segundo o autor “ it is not the locus of the exploratory activity which is important but the purpose, conscious or unconscious, for which it was undertaken that determines whether or not it can be called vocational” (Jordaan, 1963, p. 58). Deste ponto de vista, o que melhor pode distinguir a exploração vocacional da exploração em geral são os objectivos ou a intencionalidade vocacional que guiam a actividade exploratória e não tanto os conteúdos ou os contextos em que esta se focaliza.

Em síntese, o que melhor caracteriza a definição de exploração vocacional, apresentada por Jordaan (1963), são sobretudo os processos internos de reflexão e de significação sobre as experiências e não tanto as suas facetas mais observáveis (Taveira, 2001). Rodríguez e colaboradores (2000) acrescentam que o esforço daquele autor no sentido de delimitar as principais dimensões de todo o espectro da exploração vocacional foi crucial, quer no âmbito dos processos de investigação, quer no desenho das práticas de intervenção vocacional6.

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Stumpf, Colarelli e Hartman (1983) desenvolvem um modelo e uma medida de exploração vocacional que permite operacionalizar muitos dos conceitos desenvolvidos por Jordaan (1963). O modelo proposto por aqueles autores organiza-se em três dimensões: as crenças de exploração (expectativas relativamente ao mercado de trabalho, instrumentalidade e preferências), os comportamentos (onde, como, quando e o focus da exploração) e as reacções perante a actividade exploratória (satisfação e stesse relativamente à exploração e à tomada de decisão). Este modelo inspirou a construção do Career Exploration Survey (CES; Stumpf et al., 1983), uma escala multidimensional, destinada essencialmente à investigação, composta por 57 itens, que pretendem avaliar os seis tipos de crenças de exploração, as sete dimensões do processo de exploração e as três reacções perante a exploração vocacional. Segundo os seus autores, a CES vem colmatar as lacunas encontradas nos instrumentos de medida até então usados, os quais, pelas suas características, serão responsáveis, em parte, pelo significativo atraso ao nível da investigação levada a cabo no domínio da exploração vocacional. A construção da CES foi organizada em quatro estudos, que tiveram as seguintes finalidades: gerar os itens relativos a cada dimensão, estudar a validade do instrumento, analisar as dimensões com uma nova amostra de estudantes e, por fim, analisar as correlações entre as diferentes dimensões da escala. Para Stumpf e colaboradores (1983) a CES pode constituir-se um instrumento muito útil, quer na investigação dos resultados e processos de exploração,

Não obstante o contributo de Jordaan (1963), muita da investigação levada a cabo neste domínio continuou a conceber a exploração vocacional como um mero comportamento observável de pesquisa e de recolha de informação (e.g., Mitchell & Krumboltz, 1996) ou, numa perspectiva mais normativa, enquanto estádio do desenvolvimento vocacional (e.g., Super, 1980). Perante esta situação, e embora reconhecendo o contributo que estas abordagens têm vindo a fornecer para o alargamento do corpo de conhecimentos neste domínio e do suporte empírico que têm vindo a receber, autores como Flum e Blustein (2000) advogam que o estudo da exploração vocacional precisa de ser revigorado, adoptando para isso uma definição mais processual, que responda adequadamente aos desafios que os indivíduos enfrentam nos contextos de trabalho e de formação do Século XXI.

Blustein (1992), baseando-se em definições anteriores (e.g., Jordaan, 1963; Stumpf et al., 1983), alarga o construto de exploração vocacional, ao afirmar que o processo de exploração não se esgota na mera pesquisa de informação escolar e profissional. Na definição que este autor apresenta em 1992, a exploração vocacional inclui “those activities, directed toward enhancing knowledge of the self and the external environment, that an individual engages in to foster progress in career development” (p. 175). Nesta perspectiva, a exploração vocacional inclui uma componente atitudinal, a qual diz respeito à motivação de cada um para se envolver e sustentar a actividade exploratória, e uma componente relativa às competências de exploração, as quais tendem a desenvolver-se à medida que o indivíduo se envolve em novas experiências exploratórias (Flum & Blustein, 2000). Para além das dimensões internas e externas da exploração, a proposta conceptual de Blustein (1992), e posteriormente de Flum e Blustein (2000), foi enriquecida com novos atributos, sendo de destacar a inclusão de facetas cognitivas e afectivas. No que se refere aos aspectos

indivíduos obtêm sempre que exploram o self ou os aspectos relevantes do contexto escolar e profissional. Quanto aos aspectos afectivos, estes denotam os sentimentos dos indivíduos relativamente à informação obtida, ou a obter, no âmbito do processo de exploração (por exemplo, ansiedade ou stresse perante a actividade exploratória, frustração quando a informação contraria uma expectativa já criada, etc). Este novo enfoque avançado por Blustein (1992) e Flum e Blustein (2000) veio valorizar os aspectos intrapessoais do processo de exploração (Rodríguez et al., 2000), permitindo a integração dos contributos de outros domínios da psicologia, designadamente da Psicologia da motivação, da teoria da aprendizagem social, da Psicologia do desenvolvimento e das perspectivas contextualistas do desenvolvimento humano. Na perspectiva de Flum e Blustein (2000), a principal mudança conceptual introduzida no construto de exploração vocacional reside na consideração de que a exploração constitui um meio essencial no processo de auto-construção (self-construction), ou seja, “rather than view exploration solely as a stage in the career development process or as a task of career decision making, we consider exploration to be a critical means by which individuals can construct themselves throughout the life span and across life roles” (Flum & Blustein, 2000, p. 382). Estes mesmos autores oferecem também uma tipologia da exploração vocacional, organizando-a em tipo A e tipo B, a qual integra os contributos facultados pela teoria do desenvolvimento da identidade (e.g., Marcia, 1993). De acordo com esta classificação, no tipo A encontram-se as pessoas intrinsecamente motivadas, com sentido de auto-determinação e que se envolvem activamente na construção e reconstrução da sua identidade, no sentido de alcançarem um maior nível de coerência. O tipo B, por seu turno, inclui as pessoas que se envolvem na exploração por motivos extrínsecos e denotam uma abordagem mais difusa e outorgada na construção da identidade.

Atendendo ao exposto, a exploração vocacional deve então ser conceptualizada como um processo básico de desenvolvimento vocacional (e.g., Jordaan, 1963; Taveira, 1997, 2001), através do qual os indivíduos mobilizam as atitudes e as competências necessárias à negociação das múltiplas e complexas transições que caracterizam, no mundo ocidental, a maior parte dos contextos formativos e de trabalho.

Ainda que de forma abreviada, procurámos dar conta das principais formulações de exploração vocacional que encontrámos na literatura vocacional. De acordo com a revisão da literatura de Taveira (1997, 2001), a exploração vocacional começou por ser conceptualizada como um simples comportamento de recolha de informação sobre o meio, enquanto na actualidade passa a designar um processo psicológico complexo que sustenta, ao longo do ciclo de vida, as actividades de procura e de processamento de informação ou os testes de hipóteses que os indivíduos realizam acerca de si próprios e do meio circundante, com vista a prossecução dos objectivos vocacionais. Esta nova conceptualização de exploração vocacional, mais processual e desenvolvimentista-contextualista, parece assumir, do nosso ponto de vista, particular importância nos actuais contextos educativos e profissionais, os quais se caracterizam, cada vez mais, pela imprevisibilidade que imprimem no desenvolvimento da carreira.

Tendo em consideração a análise que temos vindo a realizar ao longo dos primeiros capítulos desta tesa, torna-se claro que o comportamento exploratório é altamente desejável no âmbito da maior parte dos modelos da teoria vocacional. De facto, os indivíduos que se envolvem na exploração do self e o do mundo ocupacional ficam em melhores condições de tomar boas decisões (Jordaan, 1963; Parsons, 1909), de antecipar e resolver positivamente as tarefas vocacionais que surgem ao longo do ciclo de vida (Blustein, 1997b; Super et al., 1996), de gerir as transições de carreira

reconstruir (Flum & Blustein, 2000) em função das mudanças que experimentam nos diferentes contextos de vida, assim como nos papéis que lhes estão associados. Contudo, como lembram Bartley e Robitschek (2000), Blustein (1992), Blustein e Phillips (1988), Jordaan (1963), Stumpf colaboradores (1983), Taveira (1997, 2000) e Taveira, Silva, Rodríguez e Maia (1998), existem grandes diferenças individuais na natureza e âmbito da exploração vocacional, as quais resultam de factores de natureza individual, como a personalidade (Kracke, 2002; Reed, Bruch & Haase, 2004), o funcionamento motivacional (Blustein, 1988), os interesses (Nauta, 2007; Schmitt- Rodermund & Vondracek, 1999), o nível de escolaridade e o género (Taveira et al., 1998), o estilo de tomada de decisão (Blustein & Phillips, 1988), a auto-eficácia para a pesquisa de informação (Gushue, Clarke, Pautzer & Seanlan, 2006), entre outros; e de factores contextuais, como a disponibilidade de figuras de suporte (Robitschek & Cook, 1999), a riqueza e diversidade das experiências de aprendizagem (Blustein & Flum, 1999), a estrutura do sistema educativo-formativo (Silbereisen, Vondracek & Berg, 1997; Reitzle et al., 1998), a acessibilidade e qualidade do material informativo (Grubb, 2002; Offer, James & Sampson, 1999; Tricot, 2002), etc. Neste sentido, nos dois pontos que se seguem procuraremos reflectir acerca da influência dos factores individuais e contextuais na variação do comportamento de exploração vocacional.