Den  myteomsuste  kvinnelige  forbrukeren

Durante essa pesquisa, alguns desafios teóricos e operacionais se impuseram. O primeiro diz respeito a uma dificuldade de adotar a TRS como aporte teórico para a pesquisa. Se, por um lado, havia a compreensão de que esta teoria ajudaria a responder às questões propostas, por outro, a recomendação de que a pesquisa em representações sociais deve ter um grande número de sujeitos se impunha como um óbice. Não seria possível, portanto, uma pesquisa qualitativa com base na TRS? Algumas leituras serviram para mostrar que isto era um equívoco, pois existem pesquisas com números reduzidos de sujeitos participantes, ainda que muitos trabalhos operem com uma grande quantidade. Alves-Mazzotti (1994) contribuiu para superar esse problema, conforme discutido no capítulo anterior.

Dieb (2004, p.46-47) recorre ao critério da saturação para justificar o uso de entrevistas com dez sujeitos na sua dissertação de mestrado sobre representações sociais de professores de educação infantil acerca da formação docente. De modo similar, Ferreira & Alves (2006) recorrem a este mesmo argumento, justificando uma amostra de 30 sujeitos numa investigação em representações sociais de um determinado grupo social em Natal – Rio Grande do Norte, sobre os sentidos da boca.

Na presente pesquisa, porém, essa questão numérica foi resolvida a partir do entendimento de que se estava realizando uma pesquisa qualitativa e, neste caso, os números são secundários. Dessa forma, predispus-me à pesquisa de campo cônscio de que o mais

importante era estar atento aos discursos sobre os homens professores de educação infantil e às relações estabelecidas entre eles e a comunidade escolar em que estão inseridos para entender seu ingresso e sua trajetória nas instituições. Não utilizei o critério da saturação, pois procurei ouvir o maior número de sujeitos que foi possível.

Se a relativa despreocupação com o quantitativo de sujeitos for utilizada como argumento para pôr em xeque a qualidade heurística desta pesquisa, é possível refutar com o argumento da triangulação metodológica (SPINK, 1998), uma vez que várias técnicas de coleta e análise de dados foram combinadas: entrevista com gestores municipais, gestores, escolares, famílias e crianças, observação em campo e consulta a documentos. Enfim, procurei adequar o desenvolvimento metodológico dessa pesquisa aos objetivos propostos, dando maior importância aos processos do que aos produtos, aos aspectos qualitativos do que os quantitativos.

CAPÍTULO 4

HOMENS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL: O CONTEXTO DE

INVESTIGAÇÃO DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS.

Segundo Spink (1995), as representações sociais não podem ser compreendidas sem que também se tome conhecimento do contexto em que foram engendradas. É na cotidianidade, que se produzem, circulam e comunicam-se representações sociais, Ou seja, é na concretude de práticas e relações sociais que elas são formadas.

Moscovici (1978) afirma que um dos critérios que permite adjetivar as representações de sociais é o fato de que elas se formam no seio da coletividade. Nesse sentido, conhecer as características desse coletivo em que se constroem e circulam as representações sociais torna-se um requisito para compreendê-las. Assim, apreendê-las pressupõe mergulhar no seu contexto de produção para acessar informações que influenciam e se cruzam com as representações em torno do ingresso e da trajetória de homens numa instituição de educação infantil. O objetivo deste capítulo é caracterizar os contextos investigados em busca de pistas que ajudem a elucidar a problemática proposta.

A utilização de contextos no plural se apoia na compreensão de que estes são ambientes de interação social nos quais os sujeitos influenciam e são influenciados, transformando e sendo transformados continuamente (BRONFENBRENNER 1996). Para esse autor, os contextos são sistemas articulados que possibilitam aos indivíduos neles inseridos desenvolverem-se por meio das interações sociais que vivenciam. Sendo assim, é apropriado afirmar que os contextos são lócus de produção de representações sociais. Portanto, considerar os diferentes níveis/esferas do contexto torna-se uma estratégia para melhor compreender as representações sociais.

As definições apresentadas por Bronfenbrenner (1996, p. 14-33) para os sistemas em que os indivíduos interagem e se desenvolvem mostram-se adequadas para refletir sobre o entrelaçamento, ou seja, articulações entre as diferentes esferas sistêmicas que se influenciam reciprocamente.

Um microssitema, enquanto ambiente mais imediato de relações interpessoais, encontra-se num contexto mais amplo de interações entre ambientes: o mesossistema. Este, por sua vez, insere-se num exossistema, que não corresponde a ambientes imediatos de

relações interpessoais ou mesmo entre ambientes, mas a eventos ou fenômenos que afetam as relações nas outras esferas do contexto. Essas esferas ou níveis de abrangência contextual sofrem a influência e influenciam o macrossistema, e este indica a dimensão mais expansiva do contexto (BRONFENBRENNER, 1996, p.20-21).

Assim, considerando essas conceituações, pode-se afirmar que as turmas escolares corresponderiam a microssistemas, na medida em que ali acontecem interações entre as crianças e o professor, modificando e sendo modificados (desenvolvendo-se) a partir dessas relações. Porém, esse contexto da sala interage com as outras salas (outros microcontextos), ampliando as relações. Dessa forma a instituição de educação infantil seria um mesocontexto/mesossistema que reúne as interações entre aqueles pequenos ambientes e mais a gestão escolar, a cozinha etc.

Questões e relações familiares repercutem também no contexto da instituição educativa, embora não decidam diretamente sobre o cotidiano na/da instituição. E de modo talvez ainda mais incisivo, o poder público municipal, estadual e federal e as políticas públicas em geral exercem influências sobre o micro e meso-contextos/mesossitemas, provocando rupturas e/ou continuidades. As famílias e o poder público fazem parte então do exossistema, pois interferem nos meso-contextos, ainda que numa relação mais externa. O certo é que esses contextos se entrelaçam de tal forma que se influenciam mutuamente nos macrossistemas.

Finalmente, é interessante esclarecer que a tipologia acima descrita não tem como critério simplesmente a distribuição/organização espacial dos contextos. Porém, em consonância com a perspectiva ecológica de desenvolvimento humano defendida pelo autor, relaciona-se também e principalmente às interações entre os sujeitos e os ambientes em que se inserem e mesmo à relação entre esses ambientes.