I denne delen vil jeg presentere resultatene fra den kvalitative intervjuundersøkelsen med de to lærerinformantene. Dataene vil bli presentert tematisk, og inndelingen er basert på
intervjuguidens tematiske inndeling og progresjon. De fire temakategoriene fra intervjuguiden har blitt til tre i den følgende redegjørelsen for intervjudataene. Den siste kategorien fra intervjuguiden dreier seg om tilbakemeldinger. Dette blir her presentert i sammenheng med lærernes syn på feil og forventninger til korrekthet i muntlighet. Dette viste seg å være hensiktsmessig fordi tilbakemeldinger som tema i denne sammenheng er avhengig av å forståes i konteksten som følger av det første temaet, og fordi informantene i stor grad omtalte disse temaene i sammenheng med hverandre.
4.1.1 Grammatikkens rolle og grammatikkundervisning
Når de skal svare på spørsmålet om hvordan de ser på grammatikkens rolle i
spanskundervisningen, bruker både Kari og Elena for å beskrive denne. Kari sier at hun
«pleier å sammenlikne grammatikk med skjelettet i kroppen», og at språksystemet er viktig å bruke for å forstå og gjøre seg forstått. Samtidig sier hun at grammatikken «er jo ikke et mål i seg selv, så det pleier vi også å snakke litt om. Det er jo veldig forskjellig hvordan man lærer og hvordan man liker å jobbe i faget, og jeg ser jo at elevene har ulike tilnærminger til det». I den sammenheng er hun oppmerksom på at hun selv har lært spansk innenfor rammene av en tradisjon der fremmedspråk var skriftlig og grammatikk, noe hun ser på som en utfordring fordi oppfatningen om at språklæring er «å skjønne og lære grammatikk kan henge igjen litt ubevisst». Elena sammenligner på sin side å bruke språket med å spille et spill, der
grammatikk, eller strukturer, som hun foretrekker å kalle det for elevene, er spillereglene. Hun uttrykker at hun prøver å formidle til elevene at «man må kjenne spillereglene for å spille riktig». Videre oppfatter hun at de færreste lykkes med en intuitiv tilnærming til språket tidlig, og at grammatikk slik er en støtte til å bruke språket. Elevene må som hun sier «være kjent med hva de skal gjøre, og hvilke elementer strukturen de skal bruke har». Hun tenker at det sannsynligvis er frustrerende for de fleste elevene å snakke om et tema hvis de ikke har jobbet med strukturene de trenger på forhånd, fordi «da får de det ikke til». Begge lærerne har
34
inntrykk av at elevene setter pris på grammatikkundervisning. Elena forteller at elevene sier dette når de gir forslag til undervisningen. Kari forteller at det ofte kommer frem av
fagsamtaler og lignende at elevene setter pris på når «jeg skriver på tavla og at vi går igjennom prosessen sammen, […] gjerne flere ganger også».
Når det kommer til spørsmål om de bruker metaspråk for å snakke om grammatikk, sier begge lærerne at de bruker dette når de snakker om språkets form. I forbindelse med dette sier Kari at hun er opptatt av å presisere for elevene at å forstå dette ikke er noe mål i seg selv. Hun sier hun forklarer for elevene at dette er «for de som er kjent med termene og både gjenkjenner og syns det er trygt og tenker at det er til en hjelp», og at «hvis du ikke har helt oversikt over det, så lærer du formene på din måte likevel». Elena peker også på bevisstheten om at elevene til tider er i tvil om hva disse metaspråklige termene betyr. I den forbindelse sier hun at man da må forklare, og si at «ja, vi kaller det for det det er – vi kaller en spade for en spade. Så hvis det heter indirekte objekt, da sier vi indirekte objekt».
4.1.2 Muntlighet
På spørsmål om når elevene får bruke spansk muntlig, sier begge de to lærerinformantene at elevene regelmessig får anledning til dette. Kari forteller at hun «prøver å legge opp til at det er en viss rytme hver uke, slik at det både er muntlig og skriftlig og forståelse i løpet av uka».
Elena sier at elevene bruker spansk muntlig i mange situasjoner, og at hun inkluderer minst en eller to muntlige oppgaver i hver økt. Når det kommer til spørsmål om hvilke typer muntlige aktiviteter de driver med, forteller Kari at de gjør veldig mye forskjellig. Elevene snakker sammen både to og to, i grupper, og i fellessamtaler i klasserommet, og det kommer også frem at de muntlige aktivitetene ofte også foregår i denne rekkefølgen. Kari beskriver en rekke ulike typer muntlige, kommunikative aktiviteter hvor elevene skal «kommunisere om forskjellige ting». Aktivitetene er både betinget av temaer og av situasjoner. Disse aktivitetene har ofte form av rollespill i større og mindre omfang, noe hun oppfatter at «elevene ofte syns er veldig ålreit». Hun peker også på at slike aktiviteter både brukes som repetisjon så vel som en utvidelse, ved at man «på en måte trekker med ting vi har gjort før». Også Elena forteller at hun legger til rette for kommunikasjon på spansk både i par og i grupper. Hun forteller videre at disse aktivitetene som regel er av spontan karakter, da de ofte er karakterisert av at
«elevene får en ramme eller en situasjon som de må sette seg inn i».
Når de blir spurt om graden av forberedelse før muntlige aktiviteter forteller Kari at dette varierer veldig. Noen ganger øver de kanskje inn et ordforråd, eller det er basert på et tema de har jobbet med, mens det andre ganger kan være nye temaer. Hun uttrykker at hun syns det er
35
vanskelig å forklare dette med om elevene får forberede seg før muntlige kommunikative aktiviteter på en enkel måte, fordi «det å lære språk er kompliserte prosesser, og noen ganger så gjør vi på en måte ting uten å snakke så mye om det verken før eller, mens vi andre ganger har mer metasamtaler om det». Elena på sin side er tydelig på at elevene alltid er forberedt i den grad at disse muntlige aktivitetene først foregår når hun vet at de har nok ressurser til å komme seg igjennom aktivitetene. Hun sier at hun prøver å gi elevene alle elementene de trenger for å snakke om et tema, både grammatikk og vokabular, som en «komplett pakke for å kunne bruke det litt mer spontant både muntlig og skriftlig». Det Elena forteller når hun blir spurt om hvordan dette foregår, er at det gjerne «først er å forklare det, så litt drilling for å få det til, og så prøve å bruke det i kommunikasjon». For å oppsummere Elenas synspunkter, tyder det hun sier på at grammatikkundervisning går forut for muntlige, kommunikative aktiviteter, for å sørge for at elevene har nok kunnskap til å mestre aktiviteten.
Når jeg spør informantene om de også driver med mer forberedte former for muntlig bruk av spansk, som presentasjoner, forteller Kari at dette som regel foregår i forbindelse med formelle vurderingssituasjoner. Hun legger til at hun nok tror at «elevene skulle ønske vi kunne gjøre det litt mer når det ikke er vurderinger også, for det er en generell tilbakemelding at det syns de at de lærer mye av». Også Elena forteller at det er mest i korte, muntlige, mer spontane situasjoner elevene bruker språket muntlig, fordi presentasjoner er tidkrevende med store elevgrupper. Hun knytter også dette til viktigheten av å bruke språket mye og ofte for å få god flyt.
4.1.3 Synet på feil og korrekthet
Når det kommer til spørsmål om lærerinformantenes syn på å gjøre feil, sier Kari at «når man lærer et språk, den mellomspråksprossesen, så er jo det å gjøre feil en naturlig del av
utviklingen, så jeg tenker at man det må man jo gjøre når man lærer et språk». Når hun blir spurt om hvilket syn på feil hun tenker at elevene bør ha, svarer hun at de ikke bør være så redd for det. Videre peker hun på at mengdetrening er viktig, og at den største utfordringen er de elevene som ikke engang tør å prøve unntatt i formelle vurderinger, da disse går glipp av mange verdifulle muligheter til å få automatisert ordforråd og strukturer. Elenas holdning til feil i muntlighet er at «det er viktig å ufarliggjøre det å gjøre feil, og de må forstå at det er noe som er helt naturlig». Hun snakker uoppfordret om viktigheten av at elevene forstår dette, og sier videre at «den som ikke tør å gjøre feil har ikke den raske spontaniteten som en som kanskje gjør flere feil. Jeg prøver å forklare det til elevene – at de kan ikke ha den holdningen der de venter og venter til de vet at de klarer å si det perfekt, for det kommer ikke. Det er ikke
36
en god strategi, det er en veldig dårlig strategi». Hun understreker at «det å få god flyt det er trening, trening, trening, og å bruke språket mye og ofte. De som ikke får den treningen, de får ikke god flyt. Flyt er ikke noe som plutselig kommer, de må tåle å snakke feil». Hun legger til at hun ser mange elever som er flinke skriftlig, men som sliter muntlig «fordi de av ulike grunner – de er sjenerte eller redd for å gjøre feil – har snakket for lite». Hun peker også på at man lærer veldig mye av å gjøre feil, hvis det er en refleksjon etterpå.
Når det gjelder spørsmålene knyttet til hvilke forventninger de har til korrekthet i muntlighet, sier Kari at dette handler mye om hva som er fokuset for aktiviteten – om man fokuserer på kommunikasjon eller om det også er fokus på strukturer. Kari legger i intervjuet ofte vekt på dette – hva som er fokus. Dersom målet er innlæring av en form, sier hun for eksempel at det er mer naturlig å gi tilbakemeldinger på språket enn dersom fokuset er på kommunikasjon. I den forbindelse mener hun at det er viktig at elevene vet hva som er fokus til enhver tid. Hun forteller at hun observerer at mange elever er veldig opptatt av at de også skal «gjøre det riktig i strukturene», og at det kan være vanskelig å få dem til å senke skuldrene. Det kommer også frem at hun anerkjenner vellykket kommunikasjon selv om det er mye feil i strukturene.
Likevel er forholdet mellom mening og form i muntlig kommunikasjon også noe hun problematiserer, særlig i forbindelse med vurderingssituasjoner. «Hva kan man kalle god kommunikasjon? […] Det er vanskelig å sette høy måloppnåelse hvis man overhodet ikke gir uttrykk for å forstå hvordan man bruker strukturene». Når hun blir spurt om hun har ulike forventninger i ulike typer situasjoner, sier Elena på sin side at hun har forventninger til korrekthet i presentasjoner, fordi elevene da har god tid til å forberede seg. Når de jobber i grupper og snakker med hverandre, i de situasjonene hun tidligere beskrev som spontane, er derimot forventningen at de klarer å kommunisere. «Jeg prøver å legge ganske mye vekt på at første mål er å forstå hverandre, å kommunisere, og at det er høy terskel for å gjøre feil, at det ikke gjør noe». I forbindelse med dette sier hun at «du må på en måte ufarliggjøre feil hele tiden. Du må være veldig diplomatisk, du må rette feilene, men uten at de føler det som noe veldig negativt. Og selvfølgelig takler noen det bedre enn andre». Hun bemerker også at ikke alle feil må rettes: «hvis det for eksempel er en liten samsvarfeil gir jeg ikke alltid
tilbakemeldinger». I den forbindelse sier hun også at hun «ofte sier at det er sånn at vi rangerer feil, og at de groveste feilene, det er når jeg ikke klarer å forstå det du prøver å formidle. Så den typen feil er noe de må prøve å unngå, men så lenge det er kommunikasjon og jeg forstår, så er det ikke så farlig».
37
På spørsmål om hun bruker tid på å snakke med elevene om å gjøre feil, sier Kari at hun særlig i forbindelse med kommunikative aktiviteter prøver å fortelle elevene at de ikke skal fokusere så mye på «hvilken tid eller form de bruker», men heller prøve å kommunisere etter beste evne. Hun sier også at det er viktig å lage et tryggest mulig miljø for at alle «på en måte skal både kunne korrigeres og vise hva de kan og ikke kan». Hun peker på at man raskt blir kjent med elevene, og at mye handler om å ta hensyn til forskjeller i grupper og elever.
Dersom hun for eksempel vet at en elev er nervøs, tar hun hensyn til dette når hun gir
tilbakemeldinger. For elever som ikke håndterer det så godt, sier hun at hun lager avtaler, og også bruker grupperommene utenfor klasserommet som arena for ekstra faglig oppfølging.
Hun nevner dermed også fagsamtaler som en arena der frykten for å gjøre feil blir snakket om. I den forbindelse forteller hun om elever som helst ikke vil bli spurt av henne i timen direkte fordi de «får helt panikk hvis de er usikre på om det er riktig eller om de ikke kan det», og at «det selvfølgelig tilrettelegges hvis det er spesielle ting». Når det kommer til hvorvidt hun føler at elevene forstår at man må gjøre feil i språklæringsprosessen, svarer hun at «ja, det tror jeg». Også Elena nevner fagsamtaler som en arena for å snakke om å prøve seg muntlig. «Hvis jeg vet at en elev er for lite aktiv muntlig, da prøver jeg å si det forsiktig at ja, du burde virkelig prøve …». Videre understreker hun at det med å gjøre feil er noe hun gjentar en del når det passer i undervisningen. «De må forstå ganske tidlig at det er en prosess. Jeg sier til dem at i muntlig er det bedre å gjøre flere feil, men snakke spontant».