Frykten for å gjøre feil: grammatikkundervisning og flyt i muntlighet.

Frykten for å gjøre feil:

grammatikkundervisning og flyt i muntlighet

Implikasjoner for flyt i elevers muntlige språkproduksjon ved integrering av formfokusert undervisning i en praktisk-kommunikativ undervisningstilnærming

Lars Norbeck Ellevold

SPA4192 – Masteroppgave i spansk, lektorprogrammet 30 studiepoeng

Institutt for litteratur, områdestudier og europeiske språk (ILOS), Det humanistiske fakultet (HF),

Universitetet i Oslo

Vår 2020

i

© Lars Norbeck Ellevold 2020

Frykten for å gjøre feil: grammatikkundervisning og flyt i muntlighet.

Implikasjoner for flyt i elevers muntlige språkproduksjon ved integrering av formfokusert undervisning i en praktisk-kommunikativ undervisningstilnærming

http://www.duo.uio.no/

ii

Sammendrag

Selv om det kommunikative språklæringsparadigmet i lang tid har vært til stede i norske læreplaner, viser undersøkelser at fremmedspråkfaget fremdeles preges av metoder og holdninger knyttet til det pre-kommunikative paradigmet. Muntlige ferdigheter er en sentral del av fagets målbeskrivelser, men både anekdotiske og empiriske beretninger tyder på at muntlig kompetanse er en særlig utfordring. Denne oppgaven undersøker sammenhengen mellom læreres praksis og holdninger til grammatikk og grammatikkundervisning, og elevenes muntlige språkproduksjon, særlig med tanke på flyt. Oppgaven identifiserer frykten for å gjøre feil, eller språkangst, som en potensiell konsekvens av å integrere formfokus i en praktisk-kommunikativ undervisningstilnærming, og som igjen vil være en alvorlig

begrensning for utviklingen av flyt og performans i muntlig språkproduksjon. Denne faktoren får dermed implikasjoner for operasjonaliseringen av en slik undervisningstilnærming.

Gjennom en triangulering av kvalitative data fra intervjuer med lærerinformanter og

kvantitative data fra et spørreskjema besvart av deres spanskelever, undersøker denne studien i hvilken grad lærere gjennom sitt arbeid med å operasjonalisere styringsdokumentene bidrar til å forhindre at elevene utvikler språkangstfremmende oppfatninger om språklæringen.

Resultatene tyder for det første på at lærerne i utvalget kun i begrenset grad lykkes i å hindre forekomsten av språkangstfremmende oppfatninger gjennom sin praksis. For å hindre

utviklingen av språkangstfremmende oppfatninger blant elevene peker studien i hovedsak på to faktorer. For det første demonstreres potensialet som ligger i et større fokus på læreplanens kjerneelement «språklæring og flerspråklighet», gjennom å bruke tid på å diskutere

forventninger til språklæringsprosessen i klasserommet. For å hindre et overdrevent

formfokus i muntlige aktiviteter har det enkelte steder blitt foreslått å i forkant av muntlige aktiviteter oppfordre til å ikke fokusere på form. Resultatene tyder imidlertid på at slike tiltak alene i liten grad fører fram. For det andre peker studien på viktigheten av å tilrettelegge for genuine kommunikative aktiviteter i undervisningen, der fokuset er på meningsutveksling heller enn på selve språket. Funnene tyder også på at et produktorientert læringssyn der

muntlige ferdigheter først og fremst ansees som omsetting av deklarativ kunnskap, kan føre til at elevene i begrenset grad opplever at kommunikasjon er det fremste målet i muntlige

aktiviteter, antakelig fordi disse aktivitetene oppleves som produktorienterte. Dette er på linje med tidligere forskning som tyder på at et slikt læringssyn begrenser forekomsten av de spontane, meningsfokuserte, muntlige aktivitetene som styringsdokumentene intenderer.

iii

iv

Forord

Arbeidet med å skrive denne masteroppgaven har vært en utfordrende, men veldig lærerik prosess, som utvilsomt har gjort meg til en dyktigere didaktiker og spansklærer. Jeg vil først og fremst rette en stor takk til min veileder Debora Carrai for upåklagelig støtte og verdifulle innspill gjennom hele prosessen. Jeg vil videre også takke de lærerne og elevene som tok seg tid til å delta i undersøkelsen – uten deres verdifulle bidrag ville ikke dette prosjektet latt seg gjennomføre.

v

Det er ingen sol uten skygge, og man må kjenne natten.

Albert Camus

vi

Innholdsfortegnelse

1 Innledning ... 1

1.1 Problemstilling ... 2

1.2 Oppgavens oppbygning ... 2

2 Teoretisk rammeverk ... 3

2.1 Status for spanskfaget i norsk skole ... 3

2.2 Kommunikativ språkundervisning ... 3

2.2.1 Kommunikativ kompetanse: et historisk perspektiv ... 3

2.2.2 Fremmedspråkundervisning i dag ... 5

2.2.3 Grammatikkens plass ... 8

2.2.4 Grammatikkundervisning og flyt i muntlighet ... 14

2.3 Grammatikkundervisning og flyt i muntlighet: frykten for å gjøre feil ... 15

2.3.1 Synet på feil i innlærerspråket ... 15

2.3.2 Språkangst ... 17

2.4 Pedagogiske implikasjoner ... 20

2.4.1 Angstrelaterte elevoppfatninger: forebygging og konfrontering ... 21

3 Metode ... 23

3.1 Valg av metode ... 23

3.2 Utvalget og utvalgsmetode ... 24

3.2.1 Om utvelgelsen av informanter og enheter ... 24

3.2.2 Om rekrutteringen ... 25

3.2.3 Om utvalget ... 26

3.3 Instrumenter for datainnsamling ... 26

3.3.1 Intervjuguide og operasjonalisering av tema ... 26

3.3.2 Spørreskjema ... 27

3.4 Innsamling av data ... 28

3.5 Bearbeiding av data ... 28

3.5.1 Bearbeiding av kvalitative data ... 28

vii

3.5.2 Bearbeiding av kvantitative data ... 29

3.6 Validitet og reliabilitet i undersøkelsene ... 29

3.6.1 Reliabilitet i de kvalitative intervjuene ... 30

3.6.2 Reliabilitet i spørreundersøkelsen ... 30

3.6.3 Validitet ... 31

3.6.4 Svarrate ... 32

3.6.5 Ytre validitet ... 32

4 Resultater ... 33

4.1 Den kvalitative intervjuundersøkelsen ... 33

4.1.1 Grammatikkens rolle og grammatikkundervisning ... 33

4.1.2 Muntlighet ... 34

4.1.3 Synet på feil og korrekthet ... 35

4.2 Elevundersøkelsen ... 37

4.2.1 Språkangst ... 38

4.2.2 Elevenes oppfatninger om læreren ... 39

4.2.3 Elevenes egne oppfatninger om språklæring ... 40

4.2.4 Korrelasjoner ... 41

5 Diskusjon ... 43

5.1 Diskusjon av resultater ... 43

5.1.1 Hvilken holdning har lærerne til grammatikkens rolle i undervisningen, hva er deres forventninger til korrekthet i elevenes muntlige språkproduksjon, og hva er deres syn på å gjøre feil? ... 43

5.1.2 Hvordan oppfatter elevene lærernes forventninger når det gjelder korrekthet, og hva er deres egne oppfatninger om å gjøre feil? ... 47

5.1.3 I hvilken grad bidrar lærernes arbeid til å forhindre at elevene utvikler språkangstfremmende oppfatninger om språklæring? ... 49

5.1.4 Hvilket forhold er det mellom forventninger om korrekthet i produksjonen og elevenes nivå av språkangst? ... 52

5.2 Validitet og reliabilitet ... 53

5.2.1 Reliabilitet og begrepsvaliditet i spørreskjema ... 53

5.2.2 Ekstern validitet ... 54

viii

6 Avslutning ... 55

6.1 Oppsummering av funn ... 55

6.2 Implikasjoner ... 56

6.3 Veien videre ... 57

7 Litteratur ... 58

8 Vedlegg ... 62

8.1 Vedlegg A: Samtykkeskjema/prosjektbeskrivelse ... 62

8.2 Vedlegg B: Intervjuguide ... 66

8.3 Vedlegg C: Spørreskjema ... 68

8.4 Vedlegg D: Funnene fra spørreundersøkelsen ... 71

ix

1

1 Innledning

Det kommunikative språklæringsparadigmet har gradvis blitt innført i norske læreplaner over en lang periode. Fra LK06 (Utdanningsdirektoratet, 2006) er det imidlertid helt tydelig at læreplanen legger en kommunikativ tilnærming til grunn for fremmedspråkopplæring, der målet er kommunikativ kompetanse. Dette skal nås gjennom en praktisk-kommunikativ tilnærming, der kommunikasjon og språkhandlinger er middelet snarere enn målet. Fagets kommunikasjonsaspekt gjøres enda tydeligere med innføringen av den kommende læreplanen LK20 (Utdanningsdirektoratet, 2020). Imidlertid peker Askland (2018) på at de dårlige resultatene i spanskfaget tyder på at svært mange elever ikke utvikler god nok kommunikativ kompetanse. Flere undersøkelser viser også at faget selv etter 15 år med en kommunikativ læreplan fremdeles preges av tradisjonell, grammatikkstyrt språkundervisning, der produksjon av språk blir sett på som et mål snarere enn et middel. Vilà (2018) peker på en diskrepans mellom intensjoner i, og implementering av, læreplaner. Videre fant Hansejordet (2009) blant annet at lærernes undervisningspraksis er mer preget av grammatikkstyrt språkundervisning enn det deres didaktiske idealer tilsier.

Muntlige ferdigheter er en sentral del av fagets målbeskrivelser. Å snakke er en av de fire grunnleggende ferdighetene som omtales sammen med de generelle kompetansene i Rammeverkets beskrivelse av språkkompetanse (Utdanningsdirektoratet, 2011, s. 102).

Videre nevnes også muntlig kommunikasjon som en del av beskrivelsen av kjerneelementet kommunikasjon i læreplanen, noe som tydeliggjøres i de tilknyttede kompetansemålene (Utdanningsdirektoratet, 2020). Elevene kan dessuten foreløpig trekkes ut til muntlig eksamen. En oppfatning jeg har gjort meg i løpet av mine praksisperioder er imidlertid at lærere ofte spesielt ser på elevenes muntlige ferdigheter som en utfordring. Videre har jeg også erfart at elever generelt særlig gruer seg til muntlige vurderinger i spansk, særlig ifb.

eksamen. I nyere tid er det en del forskning som kaster lys på dette, som for eksempel

undersøkelsen til Vilà (2018) om lærerkognisjon og muntlighet. Denne viser at mange lærere fremdeles forfekter et språklæringssyn som ligger nærmere det pre-kommunikative

paradigmet, noe som får konsekvenser for forekomsten av prosessorienterte og spontane muntlige, kommunikative aktiviteter i undervisningen. Som lektorstudent har jeg også selv etter å ha observert ulike spansklærere fått erfare mange ulike tilnærminger, og jeg har for eksempel hørt lærere i forbindelse med muntlige situasjoner si at «det viktigste er at dere gjør det riktig». Også Askland (2018) peker på det i større grad bør legges til rette for muntlig bruk av målspråket i klasserommet. Elevperspektivet er imidlertid ikke godt belyst i forskning på

2

fremmedspråk i norsk skole. I denne oppgaven ønsker jeg derfor å undersøke forholdet mellom lærerens holdninger til grammatikkens rolle og grammatikkundervisning, og elevenes muntlige språkproduksjon, særlig med tanke på flyt.

1.1 Problemstilling

Problemstillingen for denne oppgaven er: Hvilket forhold finnes det mellom lærernes praksis og holdninger til grammatikk, og elevenes muntlige produksjon? Dette betyr at oppgavens fokus er å undersøke i hvilken grad lærernes tolkning av styringsdokumenter og holdning til grammatikkundervisning kan påvirke muntlighet og særlig flyt. Problemstillingen

konkretiseres i følgende forskningsspørsmål:

1) Hvilken holdning har lærerne til grammatikkens rolle i undervisningen, hva er deres forventninger til korrekthet i elevenes muntlige språkproduksjon, og hva er deres syn på å gjøre feil?

2) Hvordan oppfatter elevene lærerens forventninger når det gjelder korrekthet, og hva er deres egne oppfatninger om å gjøre feil?

3) I hvilken grad bidrar lærernes arbeid til å forhindre at elevene utvikler språkangstfremmende oppfatninger om språklæring?

4) Hvilket forhold er det mellom forventninger til korrekthet i produksjonen og elevenes nivå av språkangst?

Jeg vil forsøke å belyse denne problemstillingen og å svare på forskningsspørsmålene ved å undersøke lærernes holdninger på den ene siden, og elevenes reaksjoner på den andre.

Utvalget for undersøkelsen er to spansklærere i videregående skole, i tillegg til elever fra en spanskklasse tilhørende hver av lærerinformantene. Kvalitative data vil gi grunnlag for nyansert innsikt i lærernes holdninger, mens kvantitative data om elevperspektivet vil berike denne dataen. En triangulering av de to perspektivene vil sørge for en rik beskrivelse av lærerpraksisen, som igjen vil sørge for god belysning av problemstillingen.

1.2 Oppgavens oppbygning

Jeg vil nå kort gjøre rede for oppgavens struktur. Kapittel 2 setter problemstillingen og oppgaven inn i et teoretisk rammeverk. Dette innebærer en diskusjon av grammatikkens rolle i dagens undervisningstilnærming, og hvilke følger dette får for flyt i muntlighet. I kapittel 3 redegjør jeg for alle sider ved forskningsmetoden. Dette gjelder metodevalg, undersøkelsens utvalg, instrumenter for datainnsamling, innsamling og bearbeiding av data, og de relevante forhold ved undersøkelsens validitet og reliabilitet. Kapittel 5 presenterer resultatene fra undersøkelsen. I kapittel 6 diskuteres resultatene med utgangspunkt i forskningsspørsmålene og i lys av det teoretiske rammeverket. Jeg vil også diskutere validitet og reliabilitetshensyn.

Til slutt, i kapittel 7, vil jeg presentere studiens konklusjoner og implikasjoner.

3

2 Teoretisk rammeverk

I dette kapittelet vil jeg diskutere hvilken rolle grammatikkundervisning kan spille innenfor rammene av det nåværende språklæringsparadigmet, og hvilke implikasjoner dette kan få for flyt i muntlig språkproduksjon. Relevante styringsdokumenter som LK06 og LK20, samt Europarådets Det europeiske rammeverket for språk vil danne utgangspunkt for diskusjonen.

Jeg vil først redegjøre for utviklingen av målbeskrivelsen «kommunikativ kompetanse», der Europarådets definisjon av språkkompetanse representerer dagens status. Videre vil jeg

diskutere hvordan denne forståelsen av kompetanse reflekteres i dagens språkopplæring, ved å drøfte undervisningstilnærmingene som beskrives av Europarådet, i læreplanene LK06 og LK20, og i lys av begrepet praktisk tilnærming. I neste omgang vil jeg drøfte hvilken rolle grammatikkundervisning bør eller kan spille i denne norske konteksten, før jeg diskuterer hvordan dette kan påvirke flyt i elevenes muntlige språkproduksjon. Til sist i kapittelet vil jeg drøfte de pedagogiske implikasjonene som følger av den teoretiske diskusjonen.

2.1 Status for spanskfaget i norsk skole

Fremmedspråk er i grunnskolen i dag et tilbud som har en slags semiobligatorisk status. På ungdomsskolen kan elever velge mellom fremmedspråk og fordypning i norsk, engelsk, samisk og matematikk, og arbeidslivsfag. Imidlertid er fremmedspråk obligatorisk på de studieforberedende utdanningsprogrammene i videregående skole, men situasjonen kan endre seg etter Liedutvalget (NOU, 2019). Spansk har etter sitt inntog i norsk skole i 2002 blitt det største fremmedspråket i både ungdomsskolen og på videregående skole (Carrai, 2014).

2.2 Kommunikativ språkundervisning

Jeg vil her, med utgangspunkt i begrepet kommunikativ kompetanse, diskutere hvilke føringer styringsdokumentene legger for undervisningen i fremmedspråk, før jeg senere drøfter

grammatikkens plass i dette innenfor en norsk skolekontekst. Til sist vil jeg se på hvordan grammatikkundervisning kan påvirke flyt i muntlighet.

2.2.1 Kommunikativ kompetanse: et historisk perspektiv

Læreplanen i fremmedspråk har, som det står presisert i veiledningsmaterialet

(Utdanningsdirektoratet, 2006), til hensikt å øve eleven i kommunikativ og interkulturell kompetanse. Dette begrepet er et nøkkelkonsept for spørsmål som hva det vil si å lære et språk, og hvilke kunnskaper og evner som behøves for å beherske et språk. Det dreier seg altså om hva som er målet for språkopplæringen (Cenoz Iragui, 2004, s. 449). Definisjonen på hva det vil si å kunne et språk har beveget seg fra det å bare kunne bruke de fire ferdighetene

4

å lytte, å snakke, å lese, og å skrive, til det langt mer komplekse begrepet kommunikativ kompetanse. Denne nye definisjonen ivaretar også den interaktive dimensjonen ved språk, og forstår kommunikasjon som forhandling om mening. Språkbrukeren sees på som en deltaker som uttrykker seg, tolker, og forhandler om mening, heller enn at mening anses som noe statisk og uforanderlig som språkbrukeren sender eller mottar (Savignon, 1991, s. 261-262).

Begrepet ble først introdusert av sosiolingvisten Dell Hymes i 1972 som en reaksjon på Chomskys forsøk på å beskrive språkkompetansen hos den ideelle språkbrukeren med begrepet «språklig kompetanse» (Savignon, 1991, s. 264). Hymes’ kompetansebegrep beskriver ifølge Simonsen (2018) «den underliggende kunnskapen en språkbruker har om språket sitt, som ikke bare inkluderer grammatiske regler, men også regler for når og hvordan språket kan brukes i ulike situasjoner». Flere har forsøkt å gi en definisjon av kommunikativ kompetanse, og blant de viktigste bidragene finner vi modellene til Canale & Swain fra 1980, Bachman fra 1990, og Celce-Murcia, Dörnyei & Thurrell fra 1995. Felles for de alle er at de i tillegg til å inkludere statiske kunnskaper om språket som system (betegnet som grammatisk eller lingvistisk kompetanse), inneholder kompetanser av mer dynamisk karakter knyttet til sosiokulturell kontekst, pragmatikk, diskurs og kommunikasjonsstrategier (Cenoz Iragui, 2004, s. 452-458). Språkbrukeren må altså i tillegg til å kjenne språkets system blant annet også være i stand til å avgjøre om ytringer passer inn i ulike kontekstuelle forhold, forstå nyanserte intensjoner i kommunikasjonen, og disponere over meningsforhandlende verktøy.

Det er ikke snakk om noen trivialisering av formkomponenten, men som Savignon (1991, s.

268) understreker, om å plassere denne inn som en del av en mer omfattende kompetanse.

Europarådets språkavdeling har lenge vært en viktig premissleverandør for norsk

språkpolitikk og fremmedspråkundervisning (Vold, 2014, s. 6). Som følge av synet på språk og språklæring som utviklingen av kommunikativ kompetanse-begrepet førte med seg, la Europarådets språkpolitikk allerede fra 1980-tallet stor vekt på kommunikasjon og

pragmatikk som viktige komponenter i språkundervisningen (Bjørke, Dypedahl & Haukås, 2018, s. 22). I 2001 utga Europarådet Det felles europeiske rammeverket for språk (heretter kalt Rammeverket). Selv om det ikke fremgår eksplisitt i dokumentene, er norske læreplaner bygget på og inspirert av Rammeverket (se for eksempel Gjørven & Johansen, 2009, s. 338;

Helland, 2014, s. 2; Vold, 2014, s. 7). Sentralt i Rammeverket er synet på innlæreren som en sosial aktør som utfører språkoppgaver i ulike kontekster, og det medfølgende synet på språk som «a vehicle for communication rather than as a subject to study», som det heter i

Rammeverkets siste utgave, companion volume (Europarådet, 2018, s. 27). Rammeverkets beskrivelse av kompetanse er påvirket av de nevnte modellene for kommunikativ kompetanse

5

fra anvendt lingvistikk, i tillegg til en psykologisk og sosiopolitisk tilnærming (Europarådet, 2018, s. 130). Rammeverket skiller mellom en rekke former for kompetanse som benyttes for å utføre språkhandlinger – både generell og spesielt kommunikativ språkkompetanse.

Språkbrukeren benytter seg av de formene for kompetanse som den har til rådighet, i ulike kontekster og forhold, og aktiverer de strategiene som er mest hensiktsmessige relativt til oppgaven som skal utføres (Europarådet, 2018, s. 29). Det opereres her med en definisjon av kommunikativ kompetanse som lingvistisk, sosiolingvistisk, og pragmatisk kompetanse (Europarådet, 2018, s. 130; Utdanningsdirektoratet, 2011, s. 130). I tillegg kommer som nevnt en rekke generelle kompetanser som må til for å sette den kommunikative kompetansen ut i livet. Strategisk kompetanse, som vi kjenner fra de tidligere beskrivelsene av kommunikativ kompetanse, er i Rammeverket en del av de generelle kompetansene og omtales sammen med de fire ferdighetene lese, lytte, skrive og snakke (Utdanningsdirektoratet, 2011, s. 102).

2.2.2 Fremmedspråkundervisning i dag

Forståelsen av språkkompetanse som kommunikativ kompetanse får konsekvenser for språkopplæringen. Kommunikativ kompetanse-begrepet representerer som vi har sett en forståelse av språk som en sosial prosess som innebærer at bruk av språk alltid er meningsfylt og alltid er i kontekst, og danner slik grunnlaget for en tilnærming til språkopplæringen der innlæreren blir sett på som deltaker i egen læringsprosess. Innlæreren settes i sentrum av undervisningen, og oppfordres til å ta del i kommunikative aktiviteter og evaluering av egen fremgang (Savignon, 1991, s. 273). Fokuset er på meningsfylt kommunikasjon (Lightbown &

Spada, 2013, s. 127). Heimark (2013, s. 54) skriver i en karakteristikk av kommunikativ undervisning at den «til forskjell fra den direkte og den audiolingvale metode, som hadde klare karaktertrekk og en eksplisitt teoretisk forankring, snarere fremstår som en tilnærming, med et mangfold av varianter». Savignon (2018, s. 5) understreker dette når hun skriver at «it would be inappropriate to speak of CLT as a teaching method in any sense of that term as it was used in the 20th century. Rather, CLT is an approach that understands language to be inseparable from individual identity and social behavior». Videre er også Littlewood’s (2011, s. 541) formulering «a recurrent comment about communicative language teaching is that nobody knows what it is» illustrerende. Det er for eksempel ikke alltid klart om man bruker begrepet i betydningen av et slags overordnet rammeverk for læring med kommunikasjon (eller kommunikativ kompetanse) som mål (ofte gjennom en kombinasjon av kommunikative så vel som ikke-kommunikative læringsaktiviteter), eller i betydningen av en metodikk der innlærerne alltid driver med kommunikasjon. Disse to er av Littlewood (2011, s. 541-542), og også av Heimark (2013, s. 57); Simensen (2007) respektivt definert som svak og sterk variant

6

av kommunikativ språkundervisning. Littlewood (2011, s. 542-543) peker imidlertid på at begrepet også som paraplybegrep har en viktig funksjon, som en påminnelse om at målet for undervisningen ikke er «to learn bits of language simply because they exist», men heller «to improve the students’ ability to communicate». Mer generelt, kan vi si at kommunikativ språkundervisning innebærer en dreining i språkdidaktikken vekk fra form og mot mening og kommunikasjon. Fokuset skifter fra på å ha kunnskap om språket, såkalt deklarativ kunnskap, til å ha ferdigheter i språket, såkalt prosedural kunnskap (Bjørke et al., 2018, s. 23-25). Fokus på mening og forståelse, og på genuin kommunikasjon har dermed en sentral posisjon

(Simensen, 2007, s. 116-117). Følgelig er viktigheten av å bruke målspråket i undervisningen, med læreren som en viktig språklig modell og kilde til input, en karakteristikk som går igjen i beskrivelsene av kommunikativ språkundervisning (Heimark, 2013, s. 54). Savignon (2018, s.

5-6) gir videre en oppsummering av hva kommunikativ undervisning likevel ikke er, som kan være opplysende for en moderne forståelse begrepet. Det er for det første ikke snakk om en tilnærming basert eksklusivt på muntlig kommunikasjon. Kommunikative prinsipper gjelder også både for lese- og skriveaktiviteter der språkbrukeren er involvert i tolkning og uttrykking av- og forhandling om, mening: læringsmålene avhenger av innlærerens behov i en gitt

kontekst. Videre krever ikke tilnærmingen gruppe- eller pararbeid. Dette kan være til hjelp, men er ikke et essensielt trekk, og kan i noen kontekster være uhensiktsmessig. Til sist, understreker hun at å undervise for kommunikasjon ikke ekskluderer et fokus på metaspråklig bevissthet, eller på regler for syntaks, diskurs, og høflighetsnormer Savignon (2018, s. 5-6).

Rammeverket og handlingsorientert tilnærming

Rammeverket legger en såkalt handlingsorientert tilnærming til grunn for undervisningen.

Dette har bakgrunn i synet på den som bruker eller lærer et språk som en sosial aktør som utfører oppgaver (i den engelskspråklige litteraturen kjent som tasks), i bestemte kontekster.

All språkbruk og språklæring omfatter handlinger mennesker utfører i egenskap av individer og sosiale aktører. Tasks defineres som «enhver målrettet handling som et individ anser som nødvendig for å oppnå et visst resultat i en kontekst der enten et problem skal løses, en forpliktelse skal overholdes, eller en målsetting skal oppnås» (Utdanningsdirektoratet, 2011, s. 10). Av dette følger det, som det presiseres i Rammeverkets Companion Volume

(Europarådet, 2018, s. 27), at «above all, the action-oriented approach implies purposeful, collaborative tasks in the classroom, whose primary focus is not language. If the primary focus of a task is not language, then there must be some other product or outcome».

Rammeverket tar altså til orde for at språklæring bør ha som mål å gjøre innlæreren i stand til å handle i virkelige situasjoner, uttrykke seg selv, og å mestre forskjellige språkoppdrag eller

7

oppgaver. De foreslåtte vurderingskriteriene er derfor også «communicative ability in real life» (Europarådet, 2018, s. 27).

Rammeverket hevder i utgangspunktet å være ikke-dogmatiske til undervisningsmetoder.

Dette kommer også fram i Companion Volume, hvor det blant annet understrekes at «there is, for example, no suggestion that one should stop teaching grammar or literature» (Europarådet, 2018, s. 27). Imidlertid oppfordres det til en fremgangsmåte basert på de kommunikative behovene til innlærerne, og på at man bruker metoder og hjelpemidler som gjør det mulig for innlærerne å få dekket disse behovene (Utdanningsdirektoratet, 2011, s. 170). Dette kan sees i lys av handlingsorientert tilnærming, og vil videre innebære en dreining fra en undervisning basert på lineær progresjon gjennom et språks strukturer eller funksjoner, mot undervisning som i større grad baserer seg på behovsanalyse rettet mot språkhandlinger som er relevante for innlærerens virkelige liv og kommunikative behov (Europarådet, 2018, s. 26). Også Savignon (2018, s. 5) peker på behovsanalysens sentrale rolle for moderne kommunikativ undervisning når hun understreker at hvilke normer og mål som er hensiktsmessige for elever i en gitt setting, og hvilke virkemidler som benyttes for å nå disse målene, er et anliggende for de involverte selv. Selv om Rammeverket hevder å ha en ikke-dogmatisk holdning til

undervisningsmetoder, er det altså likevel tydelig at en handlingsorientert tilnærming vil innebære å legge til rette for kommunikasjon på målspråket der det er elevenes reelle, kommunikative behov som er i fokus, og ikke språket i seg selv.

LK06 og LK20

Som vi så begynnelsen av dette kapittelet, har læreplanene til hensikt å øve eleven i kommunikativ kompetanse. Læreplanen er strukturert i tre hovedområder med tilhørende kompetansemål som utfyller hverandre og må ses i sammenheng. Disse er «språklæring»,

«kommunikasjon», og «språk, kultur og samfunn». Den har et tydelig kommunikasjonsfokus, og det heter blant annet at «å lære et fremmedspråk dreier seg først og fremst om å bruke språket – å lese, lytte, snakke og skrive – i ulike sammenhenger» (Utdanningsdirektoratet, 2006). Fra og med august 2020 begynner en gradvis innføring av en ny læreplan, kjent som Fagfornyelsen (heretter LK20). LK20 forfekter et enda tydeligere kommunikasjonsfokus enn sin forgjenger. Illustrerende for dette er blant annet at der LK06 åpner med setningen «språk åpner dører», åpner LK20 med «fremmedspråk handler om å forstå og bli forstått». I LK20 er hovedområdene omdøpt til kjerneelementer. I tillegg til det nye kjerneelementet «språk og teknologi», har «kommunikasjon» blitt løftet fram som det første elementet. Det presiseres også under beskrivelsen av dette at kommunikasjon er selve hovedkjernen i faget. Videre

8

gjentas det at faget handler om å forstå og å bli forstått, og at elevene skal utvikle kunnskaper og ferdigheter for å kommunisere hensiktsmessig (Utdanningsdirektoratet, 2020).

Generelt sett ser vi at læreplanene er tett knyttet til Rammeverkets beskrivelse av en undervisningstilnærming. I likhet med Rammeverket sier læreplanene heller ingenting om arbeidsmåter eller læremidler. Det som derimot er tydelig er at det er ferdigheter i språket som skal stå i sentrum, og ikke kunnskaper om det. I Stortingsmelding 30, kultur for læring (2003- 2004), understrekes det ved flere anledninger at opplæringen må gis en «praktisk tilnærming»

for å imøtekomme elevenes ulike forutsetninger (Utdannings- og forskningsdepertementet, 2004, s. 4.6.6). Praktisk tilnærming må som Gjørven og Johansen (2009) slår fast, anses som en reaksjon på den teoretiske tilnærmingen som har dominert faget, og som har ført til at mange elever har fått vanskeligheter med å lære det. Når det gjelder hva en slik tilnærming innebærer, er formuleringen i «formålet med faget» i LK06 om at «å lære et fremmedspråk dreier seg først og fremst om å bruke språket – å lese, lytte, snakke og skrive – i forskjellige sammenhenger» (Utdanningsdirektoratet, 2006) ifølge Gjørven og Johansen (2009, s. 340- 341) det nærmeste planen kommer en definisjon av hva en praktisk tilnærming innebærer.

Videre presiseres det i veiledningsdelen til læreplanen for fremmedspråk LK06 at en praktisk tilnærming «vil si å skape språksituasjoner der elevene får kommunisere med språket».

Beskrivelsene av en praktisk tilnærming ligger dermed svært tett opp til Rammeverkets beskrivelser av en handlingsorientert tilnærming, og kan dermed sees i lys av denne.

2.2.3 Grammatikkens plass

Begrepsavklaring: grammatikk og grammatikkundervisning

Begrepet grammatikk har som Helland (2014, s. 1) skriver flere ikke-overlappende betydninger. Grammatikkbegrepet kan eksempelvis gi assosiasjoner til kunnskaper om

språket, som ifølge Helland (2014, s. 3) normalt defineres som nettopp grammatisk viten. Hva som omfattes av begrepet grammatikk avhenger også av hvilken definisjon av begrepet man legger til grunn. Eksempelvis er termen grammatikk i den klassiske grammatikk-tradisjonen, utgått fra den latinbaserte terminologien, begrenset til beskrivelsen av syntaks og morfologi, mens det samtidig er mulig å tolke begrepet i en vid forstand der det i tillegg vil omfatte fonologi, vokabular, semantikk og pragmatikk (Helland, 2014, s. 4-5). Grammatikk eller grammatisk kompetanse er knyttet til formkomponenten av kommunikativ kompetanse og defineres som lingvistisk kompetanse i Rammeverket. Innenfor begrepet lingvistisk kompetanse skiller Rammeverket grammatisk kompetanse fra leksikalsk, semantisk, fonologisk, ortografisk, og ortoepisk kompetanse. Jeg vil i denne oppgaven operere med en

9

forståelse av grammatikkbegrepet som svarer til det Helland betegner som en vid forstand.

Begrepet grammatikkundervisning, eller instruction, som brukes i engelskspråklig litteratur, innebærer i denne oppgaven dermed undervisning som retter seg mot språkets form, altså lingvistiske kompetanse. Begrepet brukes synonymt med formfokusert undervisning.

Grammatikk og språkundervisning: et historisk perspektiv

Det andre fremmedspråket, som det den gang ble kalt, og som tradisjonelt sett var tysk eller fransk, har sett med norske øyne en lang historie som valgfag og elitefag for teoristerke elever. Fagene var lenge preget av et seiglivet og reduksjonistisk syn der et språk ble identifisert nettopp med dets grammatikk, og hvor undervisningen var kjennetegnet av innholdsløs, mekanisk innøving av språkelementer som var løsrevet fra sin

betydningsmessige sammenheng (Trebbi, 2005, s. 103-106). I nyere tid er det likevel ingenting i selve læreplanene som bygger opp om en slik tilnærming (Gjørven & Johansen, 2009, s. 333). Allerede fra og med 1974, ved innføringen av M74, ble det brukt uttrykk som praktisk språkferdighet og kommunikasjonsferdigheter for å beskrive mål for fagene, og med M87 på 1980-tallet fikk vi en læreplan som viser at tanker som ligger bak begrepet

kommunikativ kompetanse var på vei inn i norsk skole (Gjørven & Johansen, 2009, s. 330- 331). I henhold til L97 og LK06 skal fremmedspråkfagene tjene et danningsformål, og disse læreplanene bryter sånn sett med fagets tradisjonelle praksis og status som valgfag (Gjørven

& Trebbi, 2008, s. 112). I den forbindelse ble det allerede med L97 lagt vekt på at faget skulle ha både en praktisk og teoretisk tilnærming, slik at det skulle være tilgjengelig for alle elever (Gjørven & Johansen, 2009, s. 328). En undersøkelse om status for andre fremmedspråk i norsk ungdomsskole fra 2002 av Speitz og Lindemann (2002) viser likevel at den

tradisjonelle undervisningen fremdeles bestod, og at nye undervisningsformer bare i svært begrenset omfang hadde funnet veien til klasserommene. Oppfatningen om fremmedspråk som et fag for de skoleflinke og teoretisk interesserte stod fremdeles sterkt ved mange skoler (Speitz & Lindemann, 2002, s. 34). Imidlertid er læreplaner og undervisningstradisjoner to forskjellige ting, og som Vold (2014, s. 3) understreker, får endringer og justeringer i et fags didaktikk som regel innpass i styringsdokumenter og på teorifeltet langt fortere enn på praksisfeltet. I den grad undervisningen har vært dominert av en formell, abstrakt og

kontekstfri tilnærming, bemerker Gjørven og Johansen (2009, s. 333-334) at det er arven fra latinskolens grammatikk-/oversettelsesmetode, den audiolingvale metodens atomisering av språket og strukturøvinger som har hatt gjennomslag. I dag er dette en utfordring som fortsetter å prege innføringen av kommunikativ undervisning. I et internasjonalt perspektiv hevder for eksempel Savignon (2018) at arven fra tidligere praksis og seiglivede profesjonelle

10

lærerholdninger fremdeles er en utfordring for innføringen av kommunikativ

språkundervisning. I en norsk kontekst, er Vilàs undersøkelse (2018) et eksempel på at lærerholdninger når det gjelder grammatikk og språklæring som er forbundet med det pre- kommunikative paradigmet fortsetter å prege undervisningen, og at disse kan være til hinder for en tilnærming som er på linje med den som beskrives i styringsdokumentene.

Grammatikk i læreplanene

Når det kommer til selve begrepet grammatikk, er ikke dette nevnt i læringsmålene, eller noe annet sted i læreplanene for øvrig (Utdanningsdirektoratet, 2006). Dette kan umiddelbart gi inntrykk av at grammatikk er uviktig, men utelatelsen kan imidlertid ikke tolkes som beskrivende for opplæringens mål. Grammatikkbegrepets komplekse og tvetydige natur og slik sett kontroversielle stilling, kan nok bidra til å forklare utelatelsen av begrepet, da det fremstår som noe upresist i forhold til Rammeverkets langt mer nyanserte beskrivelse av formkomponenten. Likevel kan utelatelsen av grammatikkbegrepet, i lys av grammatikkens historiske plass i norsk fremmedspråkundervisning, også leses som en understrekning av at

«kunnskap om språkstrukturer ikke betraktes som mål i seg selv, men som hjelpemiddel for å kunne bruke språket aktivt», som det heter i planens veiledende del (Utdanningsdirektoratet, 2006). Et påtrengende problem i forbindelse med tilgjengeliggjøringen av fremmedspråkfaget for alle elever var ifølge Trebbi (2005, s. 111) nemlig bekymring for at faget skulle videreføre den tradisjonelle tilnærmingen. En utelatelse av grammatikkbegrepet i LK06 kan i et slikt øyemed tolkes som et grep for å markere avstand fra tidligere praksis, og kan som

Hansejordet (2009, s. 6) antyder, leses som et metodisk og innholdsmessig signal til lærere og elever om at det nye språkfaget ikke skal være slik som de tradisjonelle valgfagene tysk og fransk. Det er rimelig å anta at det fantes en viss frykt for at eksplisitt bruk av

grammatikkbegrepet skulle gi assosiasjoner til tidligere praksis.

For selv om begrepet grammatikk unngås, er eksplisitte referanser til formkomponenten å finne i læreplanene ved flere anledninger. Under beskrivelsen av hovedområdet

Kommunikasjon i LK06 finner vi at dette, i tillegg til å (først og fremst) dreie seg om formidling av mening gjennom fremmedspråket, blant annet omfatter språklig repertoar – ordforråd, setningsbygning og tekstsammenheng (Utdanningsdirektoratet, 2006). I LK20 er de eksplisitte referansene til grammatikk fra LK06 her erstattet med det mer generelle «elevene skal utvikle kunnskaper og ferdigheter for å kommunisere hensiktsmessig». Den første formuleringsendringen kan kanskje også på spekulativt vis fortolkes i et lignende øyemed som utelatelsen av grammatikkbegrepet i LK06, tatt i betraktning de stadige utfordringene

11

med paradigmeskiftet. Videre omtales formkomponenten i kompetansemålene i begge de to læreplanene. Den følgende tabellen viser en oversikt over de relevante kompetansemålene.

Tabell 1: Relevante kompetansemål fra læreplanene LK06 og LK20

Begge læreplanene omtaler «språklige strukturer» i målbeskrivelsene, et begrep som er assosiert med den tradisjonelle forståelsen av grammatikkbegrepet. Formuleringer som

«forstå og bruke et ordforråd», «kommunisere med forståelig uttale», og «regler for uttale»

omfattes også av grammatikkbegrepet i vid forstand. Elementene i målbeskrivelsene fra tabell 1 retter seg imidlertid i alle tilfeller mot lingvistisk kompetanse, altså formkomponenten, slik den er definert i Rammeverket (Utdanningsdirektoratet, 2011, s. 131). Som vi ser i tabell 1, er det noen ulikheter i de to planene. Kompetansemålene i LK20 er for det første mer

komprimerte, i den forstand at flere kompetansemål fra LK06 har blitt slått sammen til et. I tillegg til kompetansemålene som vises i tabellen, har også kompetansemålene fra nivå 1 i LK06 «bruke lytte-, tale-, lese- og skrivestrategier tilpasset formålet», «tilpasse språkbruken i noen grad til ulike kommunikasjonssituasjoner», og tilsvarende kompetansemål fra nivå 2 blitt med her. I den grad det er noen egentlig forskjell i kompetansemålene i de to læreplanene når det gjelder grammatikk, begrenser dette seg til nyanser som virker lite hensiktsmessige å gi noen større tolkningsverdi i denne sammenheng. Basert på det øvrige kan vi altså

konkludere med at både grammatisk kompetanse og andre formrelaterte kompetanser som sorterer under det overordnede begrepet lingvistisk kompetanse er en del av den kompetansen elevene skal tilegne seg gjennom undervisningen. Dette gjøres klart både eksplisitt i

læringsmålene og implisitt i den overordnede målsetningen om kommunikativ kompetanse.

Grammatikkundervisning i en praktisk-kommunikativ tilnærming

Oppsummert kan vi si at læreplanen legger en praktisk-kommunikativ tilnærming til grunn, der lingvistisk kompetanse er et av målene for undervisningen. I den grad en tilnærmingsmåte defineres i læreplanen handler det altså om at elevene lærer gjennom å bruke språket, og at

LK06 LK20

Nivå I Bruke grunnleggende språklige strukturer og former for tekstbinding

Kommunisere med forståelig uttale Forstå og bruke et ordforråd som dekker dagligdagse situasjoner

Bruke enkle språklige strukturer, regler for uttale og rettskriving og språkets offisielle alfabet eller tegn for å kommunisere på en situasjonstilpasset måte

Nivå II Bruke ord, setningsoppbygging og tekstbindingsformer målrettet og variert kommunisere med god uttale og intonasjon

Bruke grunnleggende språklige strukturer, regler for uttale og rettskriving og språkets offisielle alfabet eller tegn for å kommunisere på en situasjonstilpasset måte

12

læreren tilrettelegger for kommunikasjonssituasjoner i undervisningen. Dette bør som vi har sett også jf. Rammeverkets handlingsorienterte tilnærming innebære at elevene utøver

språkoppgaver, eller oppdrag, som er den oversettelsen Simensen (2003, s. 99) velger for det engelske begrepet tasks. Hvordan den lingvistiske kompetansebyggingen kan foregå innenfor rammene av en praktisk-kommunikativ tilnærming er imidlertid fremdeles noe uklart. Det er tidligere blitt nevnt at både læreplanene og Rammeverket har en ikke-dogmatisk holdning til undervisningsmetoder, hvilket i praksis betyr at læreren har metodologisk frihet til å inkludere også eksplisitt grammatikkundervisning. Sentral er også formuleringen i veiledende del om at

«en praktisk-kommunikativ tilnærming vil innebære at elevene oppdager behovet for å arbeide også med språkets teoretiske sider i kontekst» (Utdanningsdirektoratet, 2006).

Heimark (2013) har i sin doktoravhandling undersøkt hvordan lærere oppfatter praktisk tilnærming. Det hennes lærerinformanter melder tilbake er at de først og fremst forbinder en praktisk tilnærming med ulike typer bruk av målspråket i klasserommet. Når det gjelder den lingvistiske komponenten, mener lærerne at den bør spille en rolle i den grad den støtter opp om kommunikasjonsferdigheter på målspråket, og hovedpoenget er at kommunikasjonsbehov skal trekke grammatikk- og vokabularkunnskaper med seg, ikke omvendt (Heimark, 2013, s.

198-199). Oppfatningen om at praktisk tilnærming først og fremst handler om bruk av språket og å utføre språkoppgaver kan, som også Helland (2014) peker på, faktisk svare til den sterke varianten av kommunikativ språkundervisning. Denne beror på så naturlig innlæringsprosess som mulig, og er inspirert av Krashen’s input-hypotese fra hans monitorteori. Monitorteorien er Stephen Krashens modell for språklæring, og bygger på Naom Chomskys teori om medfødt språklæringsevne. Modellen skiller mellom læring og tilegnelse, og hevder at vi tilegner oss språk når vi er eksponert for forståelig språk, på samme måte som barn lærer sitt første språk, uten noen bevisst oppmerksomhet til språkets form. På den andre siden lærer vi gjennom bevisst fokus på former og regler. Hovedpoenget i Krashens modell er at språktilegnelse er resultatet av tilstrekkelig meningsfull og forståelig input (språkpåvirkning), og at språk først og fremst tilegnes, ikke læres. Det er ifølge modellen det tilegnede språket som brukes i spontan kommunikasjon, og lærte regler og former fungerer kun for å monitorere eller redigere språkbrukerens output, noe som kun vil skje dersom språkbrukeren har nok tid og er opptatt av å produsere korrekt språk (Lightbown & Spada, 2013, s. 106). I et slikt perspektiv vil grammatikkundervisning føre til læring og ikke tilegnelse, og er dermed bortkastet tid.

Både Helland (2014) og Simensen (2003) peker imidlertid på at en slik tilnærming er

vanskelig å sette rett inn i en norsk undervisningskontekst, og at en tilnærming som inkluderer

13

«snarveier» i form av undervisning i grammatikk, altså tilsvarende den tidligere nevnte svake varianten av kommunikativ språkopplæring, derfor er hensiktsmessig. Begge tilskriver dette til mengden av tilgjengelig språkpåvirkning, som i motsetning til for engelsk der elevene har mulighet til å la seg bombardere med input, er svært begrenset; de situasjonelle betingelsene for fremmedspråkfaget i Norge vil rett og slett ikke gi elevene tilstrekkelig med forståelig og meningsfylt språkpåvirkning, verken innenfor eller utenfor skolen, til at de vil lære språket godt nok. Simensen (2003) trekker i tillegg frem elevenes alder. I den sammenheng peker hun på at mye tyder på at det som ifølge Chomskys teorier er en medfødt språklæringsevne avtar med alderen, og referer til betegnelsene «optimal alder» og «kritisk periode» som er knyttet til disse teoriene og som ofte blir brukt om læring av et språk i alderen før puberteten. Denne innvendingen støttes av Lightbown og Spada (2013, s. 94-95) som presenterer en omfattende studie utført av Mark Patkowski fra 1980 som viser at alder er en viktig begrensende faktor for språklæring nettopp når den foregår på ‘naturmetoden’. Det er også verdt å merke seg at også eldre innlærere oppnår utmerkede språkferdigheter, og at studier som sammenlikner utviklingen i andrespråket til eldre og yngre innlærere viser at eldre innlærere faktisk er mer effektive enn de yngre, fordi de i evne av å være mer intellektuelt modne har større utbytte av undervisning i det nye språket (Lightbown & Spada, 2013, s. 92-93). Også Hansejordet (2009, s. 13) peker på at evnen til å nyttiggjøre seg av grammatikkforklaringer ser ut til å øke med alderen. I nyere tid finnes det dessuten en rekke studier som dokumenterer at eksplisitt

grammatikkundervisning har en sterk positiv effekt på elevenes læringsutbytte (se blant annet Ellis, 2002; Haukås & Vold, 2012, s. 391-392; Norris & Ortega, 2000; Spada & Tomita, 2010). Deler av forskningen tyder også på at det kan ha en positiv effekt også på elevenes spontane språkbruk, altså, at grammatikkundervisning ikke bare fører til deklarativ kunnskap, men også implisitt og prosedural kunnskap. Dette er imidlertid fremdeles et kontroversielt tema. I den sammenheng peker Vold (2018, s. 176) på at den kommunikative kompetansen elevene skal utvikle ikke er begrenset til spontan muntlighet, men også inkluderer asynkrone kommunikasjonsformer som f.eks. muntlige framlegg og ulike former for skriftlig

kommunikasjon. I slike situasjoner vil det opplagt være nyttig å ha mottatt eksplisitt grammatikkundervisning, enten den har ledet til prosedural kunnskap eller kun deklarativ kunnskap. Lyster & Mori’s counterbalance-hypotese (Lyster & Mori, 2006) gir ytterligere støtte til å inkludere fokus på form i en kommunikativ tilnærming. Ifølge denne hypotesen, er tilbakemeldinger og undervisning mest effektivt når det flytter innlærernes oppmerksomhet i motsatt retning av det de er vant med i undervisningen. Altså vil formfokusert undervisning og tilbakemelding være effektivt når det fungerer som en motvekt til den kommunikative

14

settingen elevene er vant med. Lightbown og Spada (2013, s. 192) skriver at det i det hele tatt er «compelling evidence that more explicit attention to form is particularly useful within communicative and content-based second and foreign language programmes». Videre oppsummerer de klasseromforskningen med å si at formfokusert undervisning og

korrigerende tilbakemeldinger innenfor et kommunikativt rammeverk er mer effektivt for å fremme læring enn programmer som er tuftet på den sterke varianten av det kommunikative paradigmet (Lightbown & Spada, 2013, s. 196-197). Savignon (2018, s. 4) understreker at forskningen gir overveldende støtte til integrering av formfokuserte aktiviteter med

meningsfokuserte opplevelser for utvikling av kommunikativ kompetanse. Videre pekes det her på at den optimale kombinasjonen av form- og meningsfokuserte aktiviteter avhenger av en rekke faktorer, blant annet – og som vi har vært inne på – alder, og mulighet for språkinput utenfor klasserommet. Hun bemerker konkluderende at «grammar is important; and learners seem to focus best on grammar when it relates to their communicative needs and experiences»

(Savignon, 2018, s. 4-5). Også Simensen (2007, s. 138) tar, med bakgrunn i en oppsummering av forskningen; «to the best of our knowledge», til orde for en komplementær tilnærming, som kombinerer fokuset på meningsfull språkbruk med fokus på form.

Det er tydelig med bakgrunn i læreplananalysen at selv om grammatikk ikke nevnes i planen, åpner styringsdokumentene for en tilnærming som inkluderer eksplisitt fokus på form, og formuleringen i veiledende del om at «en praktisk-kommunikativ tilnærming vil innebære at elevene oppdager behovet for å arbeide også med språkets teoretiske sider i kontekst» gir ytterligere støtte til en slik tolkning. Vi har dessuten også sett at Rammeverket understreker at en handlingsorientert tilnærming ikke utelukker et fokus på grammatikk. Det er likevel viktig å understreke at å inkludere fokus på form innenfor rammene av en praktisk-kommunikativ undervisningstilnærming ikke innebærer en retur til tidligere praksis der grammatikk ble undervist utelukkende gjennom eksplisitt forklaring og drilløvelser. En slik praksis er ikke på linje med praktisk tilnærming. Det er også, som blant andre Ellis (2006, s. 102) og Lightbown og Spada (2013, s. 193) slår fast, bred enighet om at det er lite sannsynlig at en slik drillbasert tilnærming fører til den implisitte kunnskapen som er nødvendig for spontan kommunikasjon.

2.2.4 Grammatikkundervisning og flyt i muntlighet

Vi har sett at i hvilken grad grammatikkundervisning kan ha en positiv effekt på elevenes spontane muntlige språkproduksjon fremdeles er et kontroversielt tema. Selv om slike kunnskaper ikke er til hjelp, har de likevel ikke i utgangspunktet heller noen negativ

påvirkning på muntlige ferdigheter. I den forbindelse har en innvending lenge vært at fokus

15

på form ansees som et hinder framfor et verktøy for utviklingen av kommunikativ kompetanse. Resonnementet er i den sammenheng at forsøk på spontan tale vil bli mer snublende jo mer bevisst man er på hva som er grammatisk korrekt (Vold, 2018, s. 175). Et slikt resonnement vil man f.eks. kunne gjøre hvis man tar utgangspunkt i Krashens teori om at kunnskaper om grammatikk fungerer som en «monitor» som redigerer den muntlige outputen.

Formfokusert undervisning vil på den måten hindre flyt i muntlig kommunikasjon fordi det bidrar til en større bevissthet om korrekte former. Basert på det vi vet i dag, og som det kommer frem i Gutierrez (2016) inngående forskning på området, er det imidlertid slik Vold (2018, s. 177) understreker nærliggende å konkludere med at grammatikkunnskaper i seg selv ikke er til hinder for flyt i muntlig kommunikasjon. I den grad fokus på form får konsekvenser for flyt i muntlig språk skyldes dette ifølge Vold antakelig en redsel for å gjøre feil, eller en følelse av å måtte gjøre alt korrekt. Dette er kjent som language anxiety, eller språkangst.

2.3 Grammatikkundervisning og flyt i muntlighet: frykten for å gjøre feil

I denne delen vil jeg diskutere sammenhengen mellom grammatikkundervisning og frykten for å gjøre feil. Jeg vil presentere språkangst som faktor, og drøfte implikasjoner for

muntlighet. Videre vil jeg diskutere sammenhengen mellom grammatikkundervisning og utvikling av språkangst. Før vi kommer inn på språkangst, er det først hensiktsmessig å undersøke hva feil i innlærerens språk faktisk er, og hvordan vi bør se på feil.

2.3.1 Synet på feil i innlærerspråket

Frem til slutten av 1960 tallet var det vanlig å simpelthen betrakte innlærerens språk som en ukorrekt versjon av målspråket. I henhold til kontrastiv analyse-hypotesen ble feil sett på som transfer fra innlærerens førstespråk. Imidlertid viste etter hvert mer inngående forskning at det ikke var mulig å forklare alle feil utelukkende som et resultat av interferens mellom

førstespråket og det nye språket. Dette ledet mange forskere til å tilnærme seg problemet på en annen måte. Denne nye tilnærmingen, som ble utviklet på 1970-tallet, er kjent som feilanalyse. Feilanalyse innebar detaljerte beskrivelser av feilene innlærerne gjorde, med mål om å finne ut hva innlærerne faktisk visste om språket. Feilanalysen skilte seg fra kontrastiv analyse ved at den ikke tok sikte på å forutse feil, men snarere på å oppdage og beskrive ulike typer feil i et forsøk på å forstå hvordan innlærere prosesserer data om det nye språket

(Lightbown & Spada, 2013, s. 41-43).

Et sentralt bidrag for dette vendepunktet i synet på feil er Pit Corders anerkjente artikkel «The Significance of Learner’s Errors», publisert i 1967. Corder (1967) tar her, i motsetning til i kontrastiv analyse, til orde for et positivt syn på feil. I stedet for å betrakte feil i innlærerens

16

språkproduksjon som et forstyrrende element og noe som burde unngås, ble feil nå sett på som utprøving av noe nytt, og dermed som et tegn på læring. Corder trekker et vesentlig skille mellom mistak og feil. Kort fortalt er mistak feil i lingvistisk performans som oppstår som et resultat av forskjellig typer påvirkning fra omstendighetene. Mistak er usystematiske feil, og er ifølge Corder derfor ikke av betydning. Feil derimot, reflekterer innlærerens kompetanse.

Disse er systematiske, og er dermed betydningsfulle fordi de kan si noe om innlærerens nåværende kunnskaper om språket. Feil ansees som en nødvendig del av innlærerens prosess med å lære det nye språket, fordi det er gjennom å gjøre feil at innlæreren tester ut sine hypoteser om språket. Feil er altså en metode innlæreren tar i bruk for å finne ut av hva som fungerer og ikke i nye språkkonstruksjoner, og gjennom feilanalysen kan man dermed få innblikk i innlærerens kunnskaper om målspråket (Corder, 1967, s. 166-167).

Mellomspråksteorien

Feilanalysen baserer seg på hypotesen om at andre- eller fremmedspråkinnlærerens språk, i likhet med et barns morsmålsspråk, er et eget system, forutsigbart og regelstyrt (Lightbown &

Spada, 2013, s. 41-43). I 1972 introduserte språkforskeren Larry Selinker begrepet interlanguage (mellomspråk) for å beskrive dette innlærerspråket. Heller enn å betrakte innlærerens språk som en uferdig versjon av målspråket, blir mellomspråket sett på som et eget språk som hele tiden er i utvikling mot stadig større overensstemmelse med målspråket (Bjørke et al., 2018, s. 24).

Analyser av mellomspråk viser at det er preget både av karakteristikker fra språk innlæreren kan fra før, så vel som av karakteristikker fra målspråket selv. Det tyder også på at noen karakteristikker, som for eksempel utelatelsen av visse funksjonsord¹ og morfemer, er generaliserbare og opptrer i alle mellomspråksystemer. Mellomspråk har slik vist seg å være systematiske, men de er også dynamiske i det de er under kontinuerlig utvikling.

Mellomspråket utvikles gjennom stadig mer input, og ved at innlæreren hele tiden reviderer hypotesene vedkommende har om målspråket. Når det gjelder utviklingen av mellomspråket er det ikke nødvendigvis snakk om noen jevn progresjon, men snarere om en utvikling som kan skifte mellom tidvis rask fremgang og plutselig stagnering før noe stimulerer videre utvikling (Lightbown & Spada, 2013, s. 43). Et fenomen ved utviklingen av mellomspråket er at enkelte strukturer i mellomspråket slutter å være gjenstand for endring, selv om de ikke stemmer overens med en struktur i målspråket. Selinkers metafor for dette er «fossilization»,

1 Med funksjonsord menes ord som beskriver forholdet mellom andre ord i en setning. Det er ord som ofte har et mindre klart betydningsinnhold, og omfatter ordklasser som konjunksjoner, preposisjoner, pronomen, og artikler (Cambridge Advanced Learner's Dictionary, 2013).

17

eller forsteining. Lightbown og Spada (2013, s. 43) peker på at dette særlig gjelder i tilfeller der innlærerne ikke får undervisning eller tilbakemelding som leder de til å gjenkjenne forskjeller mellom målspråket og sitt eget mellomspråk.

Å oppfatte det språket elevene har lært seg som et eget system med sin egen logikk er et fundamentalt annet perspektiv enn å betrakte det som et mangelfullt målspråk fullt av feil, og har derfor implikasjoner for hvordan man ser på feil i det språket elevene produserer

(Hansejordet, 2009, s. 10-11). Ifølge mellomspråksteorien er altså det å gjøre feil en helt nødvendig mekanisme for at innlæreren skal utvikle sitt mellomspråk. Feil reflekterer mønstre i innlærerens mellomspråksystemer, og er en manifestasjon av kunnskapshull,

overgeneralisering av en målspråkregel, eller en uriktig transfer av et mønster fra et språk innlæreren kan fra før (Lightbown & Spada, 2013, s. 208). Feil er også nyttige, som påpekt av Corder, og som eksemplifisert i forbindelse med forsteining, for å få innblikk i innlærerens kunnskaper om målspråket og for å hjelpe elevene å revidere sine hypoteser om målspråket.

Dette innebærer likevel ikke at man kan forvente at innlæreren etter å ha mottatt tilbakemelding tar til seg den korrekte formen verken umiddelbart eller konsekvent

(Lightbown & Spada, 2013, s. 208). Dette kan sees i lys av de to nevnte termene deklarativ og prosedural kunnskap (jf. 2.2.2), fra kognitiv språklæringsforskning. En automatisering av kunnskapen forutsetter at den blir utprøvd i mange nok ulike kommunikasjonssituasjoner (Hansejordet, 2009, s. 15-16).

2.3.2 Språkangst

Begrepet language anxiety blir brukt om usikkerheten som kan følge med det å kommunisere muntlig på et fremmedspråk. I nyere norskspråklig litteratur er dette oversatt med språkangst (Bjørke & Grønn, 2018, s. 93). Horwitz, Horwitz og Cope (1986) var de første til å

identifisere språkangst som en konseptuelt distinkt variabel i fremmedspråklæring. Her (1986, s. 125) betegnes angst som de subjektive følelsene av spenning, engstelse, nervøsitet, og bekymring, som er forbundet med aktivering i det autonome nervesystemet. Angst som begrenser seg til språklæringssituasjonen faller inn i kategorien spesifikke angstlidelser. På norsk er dette kjent som fobier, og er den vanligste formen for angst (Skre & Malt, 2019). Til forskjell fra mer generelle angstlidelser, blir dette begrepet av psykologer brukt for å beskrive angst som kun oppstår i spesifikke situasjoner (Horwitz et al., 1986, s. 125).

Horwitz et al. (1986) forstår språkangst som tre underliggende prosesser, som alle har sammenheng med hverandre. Disse er testangst, kommunikasjonsangst, og frykt for negativ evaluering. Den første involverer bekymring over hyppig testing i klasserommet. Det er

18

likevel ikke klart hvorvidt dette er spesifikt til testing i fremmedspråksklasserommet, eller om det er en generell testangst; muntlige tester i fremmedspråk vekker for eksempel

sannsynligvis denne typen angst i tillegg til kommunikasjonsangst. Kommunikasjonsangst dreier seg om en type kommunikasjonsangst som er spesifikk til fremmedspråklæring. Dette er knyttet til den metakognitive bevisstheten om at full forståelse av meldinger på målspråket er umulig, slik at potensialet for frustrasjon og avbrutt kommunikasjon alltid er til stede. Frykt for negativ evaluering dreier seg både om akademisk og personlig evaluering av innlæreren basert på han eller hennes performans og kompetanse i målspråket. Både lærer og elever lytter til utsagn for å rette feil. Særlig eldre innlærere kan oppleve engstelse, fordi de ikke kan representere sin oppfatning av seg selv på det nye språket like presist som de kan på

morsmålet sitt. Det intime forholdet mellom selvoppfatning og selvuttrykkelse gjør dermed at språkangst skiller seg fra andre typer akademisk angst (MacIntyre & Gardner, 1991, s. 104- 105). Prinsippene som presenteres av Horwitz et al. får ifølge MacIntyre og Gardner (1991, s.

105-106) generelt bred støtte i litteraturen om språkangst. De komponentene av teorien som får sterkest støtte virker å være aspektene knyttet til kommunikasjon og sosial evaluering – testangst er muligens av mindre betydning.

De subjektive følelsene, psykofysiologiske symptomene, og atferdsresponsene hos individer med språkangst er til syvende og sist de samme som hos individer med andre spesifikke angstlidelser. Dette arter seg eksempelvis som vanskeligheter for å konsentrere seg,

hukommelsessvikt, svetting, og hjertebank. De opplever engstelse, bekymring, og sågar frykt.

De atferdsmessige responsene kan på den ene siden innebære unngåelsesstrategier som skulking, prokrastinering, og manglende deltakelse i kommunikasjon, eller på motsatt side, mestringsmekanismer som overstudering som ikke resulterer i forbedring i prestasjon. Videre tyder forskning på at angstnivåer påvirker hvilke kommunikasjonsstrategier elevene velger i klasserommet. Elever med høye nivåer av språkangst unngår for eksempel vanskelige eller personlige utsagn på fremmedspråket, og velger andre typer grammatiske konstruksjoner enn sine mindre angstpregede medelever (Horwitz et al., 1986, s. 126-127). Disse funnene

korresponderer med forskning på andre typer kommunikasjonstilknyttede angstlidelser, og reaksjonene er representativ for den forventede atferden hos angstpregede individer i denne konteksten (Horwitz et al., 1986, s. 126; MacIntyre & Gardner, 1991, s. 104).

Språkangst og muntlighet

Muntlig språkferdighet på et fremmedspråk er en kompleks ferdighet som involverer at svært mange aspekter av den språklige kompetansen (uttale, intonasjon, lytteforståelse, grammatikk,

19

vokabular og pragmatikk) aktiveres samtidig, ofte i spontan dialog, og uten særlig betenkningstid (Bjørke & Grønn, 2018, s. 93). Språkangst er særlig knyttet til muntlige ferdigheter. Vanskeligheter knyttet til å tale og samtale i klasserommet peker seg særlig ut. I den sammenheng rapporterer for eksempel mange innlærere at de kan føle seg komfortable med å svare i drilløvelser, eller med å fremføre forberedt tale, men at de «fryser» til i rollespill-situasjoner (Horwitz et al., 1986, s. 126). Mer generelt kan vi ifølge forskningen Young (1991, s. 429-430) oppsummerer si at språkangst ofte medfører atferd som leder til redusert deltakelse i sosial interaksjon. Språkangst får med andre ord ødeleggende

konsekvenser for deltakelse i muntlige, kommunikative aktiviteter. I lys av dette er

konsekvensene av språkangst særlig problematisk. Fenomenet representerer på den måten en alvorlig hindring for utviklingen av flyt og performans i muntlighet, og i det hele tatt en trussel mot den undervisningstilnærmingen som styringsdokumentene foreskriver (jf. 1.1).

Konkluderende for dette er Langseths (2007) illustrerende bemerkning om at «frykten for å gjøre feil er fremmedspråkundervisningens verste fiende».

Grammatikkundervisning som kilde til språkangst

Young (1991, s. 427) identifiserer med bakgrunn i en gjennomgang av forskningen minst seks kilder til språkangst. Særlig to av disse kan knyttes til grammatikkundervisning. En av disse er learner beliefs about language learning, og den andre er instructor-learner interactions.

Beliefs, eller oppfatninger, er i språklæring viktige fordi innlærere holder oppfatningene sine for å være sanne. Disse sannhetene er styrende for hvordan innlærerne tolker erfaringer og for atferd (White, 2008, s. 121). Young (1991, s. 427) hevder at visse elevoppfatninger om språklæring er en stor bidragsyter til språkangst. Dette støttes også av Horwitz et al. (1986, s.

127) og MacIntyre (2017). Disse oppfatningene dreier seg i all hovedsak om korrekthet.

Generelt er innlærere med høye nivåer av språkangst blant annet ofte svært opptatt av

korrektheten i utsagnene sine, og av å snakke med perfekt uttale. Dette kan for eksempel arte seg som forestillinger om at korrekt uttale er det viktigste i språklæring, at man ikke bør si noe på fremmedspråket før man kan si det korrekt, eller at det ikke er greit å gjette på et ukjent ord på fremmedspråket. Det kan også gjelde oppfatninger som at to år er nok til å bli flytende i et språk, eller at noen mennesker er bedre på å lære språk enn andre. Fordi slike oppfatninger er urealistiske, kan de føre til angst (Young, 1991, s. 428). Oppfatninger som innebærer urealistiske forventninger om korrekthet er nødt til å produsere angst fordi det forventes at elevene skal kommunisere lenge før de er flytende på målspråket (Horwitz et al., 1986, s. 127). Slike oppfatninger og den medfølgende språkangsten vil derfor særlig være problematiske i en norsk, praktisk-kommunikativ undervisningskontekst, hvor språket skal

20

brukes fra første stund. Eksempelvis vil nybegynnere som mener at uttale er svært viktig bli frustrerte og stressede når de opplever at de ikke høres ut som en morsmålsbruker, uansett hvor motiverte de er. Generelt kan vi si at angst oppstår når oppfatninger og virkeligheten kolliderer (Young, 1991, s. 428).

Når det gjelder instructor-learner interactions, eller lærer-elev interaksjoner, har ifølge Young (1991, s. 428-429) en «hard» metode for tilbakemeldinger blitt rapportert som en kilde til angst i flere studier. Videre rapporterer innlærere om angst for å svare feil, å bli rettet på foran medelever, og for å se eller høres «dumme» ut. De uttrykker også bekymring for hvordan feil blir oppfattet i klasserommet. Samtidig mener de samme innlærerne at noe korrigerende tilbakemelding er nødvendig. Problemet er dermed ikke om korrigering i seg selv, men når, hvor ofte, og viktigst av alt, hvordan feil blir rettet.

Lightbown og Spada (2013, s. 159) peker på at undervisningstilnærminger som legger vekt på korrekthet ofte fører til at elever nøler med å ta sjanser når de skal bruke språkkunnskapene sine i kommunikasjon. Det er ikke en urimelig antakelse at et økt fokus på språkets form og strukturer, også i en kommunikativt rettet undervisningstilnærming, i noen tilfeller vil kunne bidra til at elevene utvikler feilaktige eller urealistiske oppfatninger og forventninger knyttet til korrekthet. Dette vil antakelig særlig gjelde dersom elevene som følge av eksplisitt fokus på grammatikk opplever at korrekthet er et viktig mål, eller at læreren forventer at de skal produsere korrekte utsagn. Vilà (2018, s. 15-16) fant for eksempel at muntlige aktiviteter i hans undersøkelse stort sett hadde fokus på form i stedet for mening. I slike aktiviteter kan antakelig elevene oppleve at den muntlige produksjonen av de korrekte formene er et mål, i stedet for et middel for å lære språket.

2.4 Pedagogiske implikasjoner

Det er først viktig å understreke at å ivareta hensynet til språkangst ikke innebærer å en ekskludering av formfokusert undervisning. Vi har allerede etablert at en tilnærming som integrerer fokus på form og kommunikasjon er mest hensiktsmessig. For eksempel har vi senest i lys av feilanalyse og mellomspråksteorien sett verdien av produksjonsbaserte grammatikkundervisningsformer som muntlig tilbakemelding for utvikling av elevenes mellomspråk. Dette støttes ytterligere av blant annet Lyster og Saitos (2010) metastudie på muntlige tilbakemeldinger. Studien analyserte resultatene fra 15 klasseromsstudier, og fant at

21

tilbakemeldinger har signifikant og varig effekt på språkutviklingen, og at alle² typer tilbakemelding er bedre enn ingen tilbakemelding.

2.4.1 Angstrelaterte elevoppfatninger: forebygging og konfrontering

Sentralt for å redusere språkangst er det at elevene forstår feilenes funksjon, og har realistiske forventninger til korrekthet. For å redusere språkangst basert på elevoppfatninger er det som Young (1991, s. 431) peker på først og fremst viktig å snakke med elevene om

språklæringsprosessen. Dette kan innebære å diskutere hva som er rimelige forventninger til språklæring, og verdien av språkferdigheter selv om disse ikke er flytende. Fordi elevenes oppfatninger kan være basert på begrenset kunnskap og erfaring om språklæring, vil det være effektivt å utfordre oppfatninger med ny informasjon. Å ha slike diskusjoner jevnlig gjennom hele språkopplæringen, kan være hensiktsmessig (Young, 1991, s. 431). Et fornuftig syn på å gjøre feil, og realistiske forventninger til korrekthet, er sentralt for å redusere språkangst, og er temaer man derfor bør bruke tid på å diskutere. Språklæring er et eget hovedområde i K06 (Utdanningsdirektoratet, 2006), og tilsvarende kjerneelement i LK20 (Utdanningsdirektoratet, 2020). I begge læreplanene er det et poeng at kunnskap og utforsking av egen språklæring vil gjøre elevene bedre i stand til å lære og forstå språk. Diskusjon om språklæringsprosesser i klasserommet kan settes i sammenheng med dette kjerneområdet i læreplanen.

Interaksjoner mellom lærer og elev

Likevel er, som Horwitz (1988, s. 292) peker på, informasjon i seg selv antakeligvis ikke nok til å motvirke de implisitte signalene elevene får gjennom den undervisningspraksisen de opplever. Lærere må lede ved eksempel. Språklæringens holistiske natur må demonstreres gjennom lærerens undervisningspraksis, og elevene må bli belønnet deretter. Her kommer vi inn på det Young (1991) kategoriserer som «instructor-learner interactions». For å redusere angst basert på dette, presenterer Young (1991, s. 432-433) en rekke forslag.

For å redusere språkangst som følge av lærer-elev interaksjoner kan det virke formålstjenlig for lærere å vurdere sin tilnærming til korrigerende tilbakemeldinger, og sine holdninger ovenfor elevene og språklæring. Det siste henger sammen med det vi tidligere har diskutert når det gjelder elevoppfatninger, og handler om at læreren må innta en holdning om at feil er en del av læringsprosessen, og at alle gjør feil. I forbindelse med dette, pekes det på at en mild tilbakemeldingspraksis som ikke overreagerer på feil, har vist seg å virke beroligende. I den anledning med dette trekkes recasts – det vil si at læreren gjentar den korrekte versjonen av elevens utsagn – særlig frem som en strategi for å tilby korrigerende input som samtidig

2 De tre typene tilbakemelding som undersøkes i studien er prompts, recasts, og eksplisitt korrektur.

22

ivaretar hensynet til angst (Young, 1991, s. 432). Recasts er også blant tilbakemeldingstypene som ble undersøkt i Lyster & Saitos tidligere siterte studie, og har jfr. denne signifikant effekt på læring. Når det gjelder i hvilken grad eksplisitte og implisitte tilbakemeldingsformer har ulik effekt på læring hos elever med ulike angstnivåer, er dette foreløpig uklart (Rassaei, 2015, s. 1). Mye tyder likevel på at angst er en faktor for hvor stor nytte elever har av tilbakemeldinger, og bør derfor forsøkes å unngås i utgangspunktet. En studie av Sheen (2008) som sammenligner effekten av recasts på elever med lave og høye nivåer av

språkangst, fant for eksempel at recasts var klart mest effektivt for læring for elevgrupper med lav grad av språkangst. Samtidig fant studien at recasts heller ikke virket negativt på læring for gruppen med høyt nivå av angst. Også Jang (2011) fant at recasts var mer effektivt for elever med lave nivåer av angst. Rassaei (2015) fant likevel at elever med høye nivåer av angst hadde betydelig større utbytte av recasts enn de hadde av korrigerende tilbakemeldinger av metalingvistisk art. I den grad målet er å beskrive en praksis som har til hensikt å

forebygge angst, som er tema for denne oppgaven, kan vi uansett slutte, basert på Youngs forslag, at implisitte tilbakemeldingsformer kan være hensiktsmessige. Det er også viktig å nevne at muntlige tilbakemeldinger som vi har sett kan være en viktig del av en

undervisningstilnærming som integrerer kommunikasjon og formfokus. Haukås og Vold (2012, s. 392) understreker at studier viser at elever generelt også ønsker seg tilbakemeldinger på ukorrekt muntlig språk. Det handler altså ikke om å unngå å rette feil eller om å utelukke visse former for tilbakemeldinger, men snarere om å gjøre dette på en, med Youngs ord, vennlig, tålmodig og mild måte. Lightbown og Spada (2013, s. 208) foreslår i denne sammenheng at lærere må være oppmerksomme på elevens reaksjon på korrigeringen.

En annen angstforebyggende strategi som har sammenheng med korrigering av feil og angst handler om grammatikkfokuset i klasserommet. Her peker Young (1991) på at lærere gjennom å belønne elever for vellykket kommunikasjon forteller elevene at språklæring handler om mer enn bare regler og former. Tanken er at en tilnærming til grammatikk og retting av feil som legger like stor vekt på vellykket kommunikasjon som på korrekte former vil føre til at elevene forstår at læreren er like mye interessert i hva de har å si som hvordan de sier det, noe som igjen vil føre til redusert angst knyttet til feil og korrigering av feil. Dette er også helt på linje med undervisningstilnærmingen som beskrives i pkt. 1.1.