Den bioøkologiske modellen

O Curso de Licenciatura em Matemática deve ser concebido como um curso de formação inicial em Educação Matemática, numa configuração que permita romper com a dicotomia entre conhecimentos pedagógicos e conhecimentos científicos e com a dicotomia entre teoria e prática. A identidade dos Cursos de Licenciatura constrói-se apoiada, evidentemente, em conhecimento matemático, visceralmente vinculado ao tratamento pedagógico e histórico, com o que se configurará uma “Matemática” distinta daquela meramente formalizada e técnica [...]. (SBEM, 2003, p. 4)

Antes de procedermos às considerações sobre o Projeto do curso de licenciatura em Matemática da UNEB foi preciso esclarecer que não é pretensão deste trabalho tecer críticas à estrutura em si, mas buscar compreender uma estrutura que não foi desenvolvida ao acaso. Pelo contrário, entendemos que ela representa o extrato de um conjunto de intenções, concepções e adaptações extraídas por intensas reflexões, e que representam um momento, uma etapa, um processo em constante transformação e adaptação para “responder a uma demanda específica de formação de profissionais que possam atuar na área de educação e consequentemente, elevar o nível de desenvolvimento educacional e social” (UNEB, 2011, p. 5) da microrregião em que está sendo desenvolvido.

Durante o processo de análise do projeto foi possível reconhecer que a relação entre teoria e prática percorre os espaços investigados por meio de uma composição curricular organizada em eixos de formação. Ao se caracterizar como uma estrutura flexível que possibilita a articulação entre conhecimentos específicos da área com outras áreas e com a realidade em que ele se desenvolve, atribui ao eixo de formação prática nele contemplado a responsabilidade pela interação entre os campos específicos e pedagógicos do conhecimento.

A construção do espaço curricular analisado se mostra fragilizada quando confrontada com os discursos presentes nas diretrizes a respeito da necessidade da criação de um espaço no qual os licenciandos coloquem em uso os conhecimentos que aprenderam, e que se faz necessário, para tanto, estabelecer tempos e espaços curriculares específicos, com a finalidade de promover a articulação das diferentes práticas numa perspectiva interdisciplinar. A construção do espaço curricular pode ser considerada como teórica, formada basicamente por componentes curriculares centrados em determinadas áreas, como revela a Figura 3.

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Figura 3. Distribuição percentual da carga horária dos eixos que compõem a matriz curricular – licenciatura em Matemática.

Fonte: Dados da pesquisa.

A figura revela que a maior concentração de carga horária dos componentes curriculares está alocada no eixo dos Estudos Teóricos da Matemática com um percentual de 49% do total da carga horária do curso. A SBEM (2003) reitera a importância de o professor ter domínio do conteúdo matemático para o desenvolvimento de competências profissionais, mas isso não se configura como única condição nesta formação, ou seja, o licenciando em Matemática além do conhecimento matemático, deve ter sólida formação pedagógica que o permita realizar a transposição didática dos conteúdos. Assim, o que se coloca como questão de análise é a definição dos espaços de prática, é a fragilidade na inter-relação entre os conhecimentos específicos e a formação didático-pedagógica. Concordamos com Fiorentini (2005), quando estabelece que, enquanto a Didática tem uma relação mais direta com o ensino que se ensina e aprende, é a Pedagogia que governa e vetoriza a ação didática, ou seja, vai dar sentido a essa ação preocupando-se com questões como “por que, para que e para quem ensinamos?” (FIORENTINI, 2005, p. 112).

Nesse sentido, a carga horária destinada ao eixo da Formação Docente para o Ensino de Matemática (FDEM) ocupa uma porcentagem equivalente a 27% do total, seguida de 2% para os Seminários Temáticos (ST), que configuram eixos articuladores e interdisciplinares do currículo. Essa realidade põe em evidencia não só uma preocupação com a formação do conteúdo matemático, mas revela que o entendimento de prática como componente curricular ainda não foi internalizado na organização curricular. Considerando a função e carga horária

destinada ao eixo do ST, é possível vislumbrar a impossibilidade de que sejam oportunizados espaços para que o desenvolvimento de “atividades exploratórias e problematizadas das dimensões conceituais, procedimentais e históricas dos saberes matemáticos” (FIORENTINI, 2005, p. 112).

O eixo da Instrumentação e Produção do Conhecimento Matemático (ICM) ocupa 11% da carga horária total do curso, o que significa que, para cumprir o papel de “fornecer caminhos para o desenvolvimento e produção de conhecimentos a partir de reflexões teóricas advindas dos componentes curriculares” (UNEB, 2011, p. 122), e ocupa 60% desta carga horária com o componente ‘Leitura e produção textual I, II, III, IV e V’ com ementas que contradizem os objetivos propostos para este eixo.

Detalhando um pouco mais as informações contidas na Figura 3, podemos observar que a organização curricular proposta em eixos tinha a intenção de favorecer a articulação entre os conhecimentos científicos, pedagógicos e o eixo de formação prática. A interação desses conhecimentos, segundo o projeto, “salienta as divergências e semelhanças, mas também diversidade e peculiaridades indicando com mais precisão o papel de cada componente curricular no processo formativo” (UNEB, 2011, p. 121). Assim, optamos por separar os componentes dos seus respectivos eixos no intuito de investigar a evolução dos componentes curriculares de diferentes perspectivas. Para tanto foram eleitas as categorias: ‘Fundamentos teóricos’, ‘Formação específica para a docência’, ‘Conhecimentos relativos aos sistemas educacionais’, ‘Instrumentação para a produção de conhecimento matemático’ e ‘Conhecimento articulador e interdisciplinar’. A Tabela 4 apresenta os componentes associados a essas novas categorias, com sua carga horária e o número de disciplinas a elas associadas.

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Tabela 4. Carga horária de disciplinas obrigatórias segundo as categorias de análise.

Categorias Carga

horária Disciplinas

Fundamentos teóricos Fundamentos (ETM) 1.590 24

Didática (FDEM) 45 01

História da Matemática (FDEM) 75 01

Subtotal 1.710 26

Formação específica para a docência Didática da Matemática (FDEM) 45 01

Laboratórios 90 02

Estágio III e IV 240 02

Software Matemático 45 01

Psicologia I e II 75 02

Subtotal 495 08

Conhecimentos relativos aos sistemas

educacionais Análise e reflexão do processo de ensino da Matemática 45 01 Tópico Sócio Antropológico –

Filosófico 30 01

Políticas Educacionais 60 02

Estágio I e II 165 02

Subtotal 300 05

Instrumentação para a produção de

conhecimento matemático Metodologia da Pesquisa 45 03

Leitura e Produção de Texto 120 05

Informática 60 02

Trabalho de Conclusão de Curso 90 03

Subtotal 315 13

Conhecimento articulador e

interdisciplinar Seminários temáticos

60 04

Componentes de Livre Escolha10 _{180 03}

Atividades Complementares 200

Total 3260

Fonte: Dados da pesquisa.

Mesmo diante da desagregação, permanece o distanciamento entre a carga horária destinada aos fundamentos teóricos e a formação específica para a docência. No intuito de

10 _{(ETM): Educação Matemática, Modelagem de Matemática, Tópicos de Matemática Aplicada,}

Etnomatemática, Desenho Geométrico II, Matemática Aplicada a Economia, Álgebra IV, Geometria diferencial, Estatística II, Física IV, Geometria Descritiva II, Pesquisa operacional, Matemática Financeira, Elementos de Geologia, Elementos de Cálculo Numérico, Pré- cálculo, Equações diferenciais, Raciocínio Lógico através do Jogo de Xadrez, Variáveis Complexas, Tópicos de Trigonometria, Tópicos de Análise Real, Tecnologias no Ensino de Matemática. (FDEM): Sociedade e Educação, História da Educação Brasileira, História e Cultura Afro Brasileira e Indígena, Filosofia da Matemática. (ICM): Tendências em Educação Matemática, Inglês Instrumental (PPP, 2011, p. 195-222).

facilitar a leitura das informações constantes na nova categorização, apresentaremos os dados em porcentagem na Figura 4.

Figura 4. Distribuição percentual da carga horária das disciplinas obrigatórias do currículo do curso de licenciatura em Matemática, segundo as categorias de análise.

Fonte: Dados da pesquisa.

Chama atenção nessa distribuição que os componentes que vão possibilitar o desenvolvimento de atividades formativas que proporcionem experiências de aplicação de conhecimentos e procedimentos específicos para a docência, como a Didática da Matemática (1,3%) e Laboratório (2,6%), por exemplo, reunidos, não superam o percentual destinado às Atividades Complementares. A configuração da matriz curricular não possui em número de horas uma distribuição que venha a favorecer aspectos importantes para a formação de profissionais que vão atuar nas escolas de Ensino Fundamental e Médio. A mesma divergência pode ser verificada quando observamos os percentuais no corpo das disciplinas optativas, isto é, para conhecimentos específicos da área (78,5%), seguidos dos conhecimentos específicos para a docência (14,2%).

Como vimos, as leituras e a análise desenvolvidas sob o PPP do curso de licenciatura em Matemática da UNEB mostram que esse documento está em consonância com as

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deliberações estabelecidas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais em vigor, mesmo que em alguns momentos possa não estar claramente especificado.

Iniciamos o processo de reflexão e análise do PPP do curso de licenciatura em Matemática da UNEB entendendo por formação inicial a oferta de uma estrutura capaz de assegurar ao licenciando um conjunto de características básicas que se espera que ele desenvolva ao longo do curso. Porém, para que essa aquisição ganhe significado, é preciso que esteja atrelada à área de atuação para a qual o licenciando está sendo preparado, influenciando na definição das características desejadas. Assim, o curso em questão visa preparar os profissionais para atuar como professores de Matemática no ensino fundamental e no ensino médio, porém esse campo de atuação não se apresenta de forma preponderante na estrutura curricular do PPP, podendo produzir entendimentos divergentes à proposta especificada em alguns momentos.

Nossa investigação se desenvolveu em torno do perfil profissional, da organização curricular e da matriz curricular, da prática como componente curricular e das ementas. Procederemos a seguir ao relato de cada um dos itens citados.