Deindustrialisering

Anos iniciais

(De 6 a 10 anos de idade – 5 anos de duração)

Anos finais

(De 11 a 14 anos de idade – 4 anos de duração)

Fonte:Portal MEC.

Por essas razões, o recorte relativo à faixa etária definida para ser estudada foi de zero a dez anos, considerando como visto na própria divisão do Ministério da Educação que estabelece dos seis anos aos dez para serem cumpridos os anos iniciais do Ensino Fundamental. Além disso, essa faixa etária abrange quase toda a fase de infância, momento em que a criança constrói os seus códigos de comportamentos. É nesse contexto, que a criança sente a realidade ao tempo em que organiza a sua sensibilidade.

Vigotsky (2008) esclarece que as estruturas humanas sociais e mentais têm raízes históricas. Elas representam as nossas transformações e as nossas realizações ativas nos diferentes contextos culturais. As narrativas escritas para crianças podem criar contextos ou representar situações que trazem elementos primordiais para formação dessas crianças. Essa fase não é vista em estágios, mas sim como uma das dimensões temporais da vida humana. Esta abrangência deve ser observada e estudada pelos mais diversos campos de conhecimento, observada a velocidade com que as transformações dos fatos sociais,

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A mudança da idade de 6 para 5 anos foi realizada em decorrência da Lei Federal n. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que prevê a alteração da redação dos artigos n. 29, 30, 32, e 87 da Lei 9. 394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 anos(seis) anos de idade. (PLACCO e ALMEIDA (org.), 2012, p.23).

históricos, econômicos e culturais podem interferir na construção das identidades, no corpoalma de cada indivíduo social.

Em um campo de pesquisa tão vasto como este, Goldenberg (1998) adverte ao pesquisador/a qualitativo/a que use da criatividade e experiências anteriores acumuladas, assim como a sensibilidade para construírem as regras de procedimentos para guiar as atividades de coleta de dados. Assim, também a criatividade deve ser usada para ultrapassar os caminhos positivistas da neutralidade da produção científica, permitindo que venha à tona a voz do sujeito pesquisador. É o sujeito que age e assume as responsabilidades por suas construções. Por isso, assumi na escrita desse relatório de pesquisa, a primeira pessoa do verbo.

A própria Goldenberg (1998) recomenda que não se omitam fatos e ocorrências de todas as ações adotadas em uma pesquisa quando se trata de coleta e seleção de dados a serem analisados. O objetivo disso é que o leitor possa compreender os detalhes e os porquês dos estudos feitos. Portanto, considerei relevante esclarecer o porquê da escolha do Projeto PNBE.

Em seguida, tomei em consideração que o PNBE apresenta um relevante aspecto: qualidade de títulos escolhidos e abrangência em termos geográficos, alcançando quase todo o território nacional, fato antes nunca ocorrido em nenhum outro projeto destinado ao estímulo à leitura.

Como estudiosa da produção literária infanto-juvenil brasileira, não poderia deixar escapar a oportunidade de conhecer e analisar ao menos um dos acervos que faz parte do Programa Biblioteca na Escola. Esse acervo, o qual hoje vai para as escolas públicas, alcança exatamente a criança em idade mais propensa à absorção de valores e costumes. Com a adoção das Unidades de Registro e Unidades de Contexto, acima já mencionados, visitei através da internet as livrarias que apresentavam um número significativo de títulos de Literatura Infanto-juvenil (Saraiva, Cultura, Fnac, Estante Virtual, Lojas Américas), com a finalidade de localizar imagens dos livros e resumos de suas histórias. Esta seria a fonte primária e a forma viável de ter acesso mais rápido e confiável aos 200 livros do acervo escolhido. Isso se tornou necessário, pois ao iniciar essa investigação o acervo de 2012 ainda não estava distribuído nas escolas na Paraíba. Além disso, foram feitas tentativas de acesso ao acervo através do próprio MEC, mas este órgão nunca ofereceu resposta positiva. Isso me levou a explorar pessoalmente os livros em

livrarias, creches e escolas. Precisava ter conhecimento da totalidade das obras para estar convencida de que o corpus escolhido seria mesmo composto de 26 narrativas.

Posteriormente, realizei com ajuda de duas alunas do Curso de Pedagogia da Universidade Federal da Paraíba (UFPB), (Elayne Crystini Albino da Silva e Ana Paula Alves Rodrigues) uma visita à livraria15 que apresentava, pela internet, maior número de narrativas que integravam o acervo do PNBE/2012. Nesse espaço, tivemos a oportunidade de ter acesso exclusivo ao software de gestão de acervo e poder localizar as narrativas, as quais completavam o total de acervo de 200 títulos. A partir do conhecimento das 200 narrativas pude confirmar a escolha das 26 que deveriam ser analisadas segundo os critérios que atendiam aos objetivos dessa pesquisa.

Com a finalidade de identificar escolas que já tivessem recebido o acervo 2012, enviei correspondências eletrônicas (e-mail) para 360 estudantes do curso de Pedagogia/ UFPB, estagiárias/os de escolas públicas. Também incluí grupos de alunos da UFPB, os quais já ensinam na rede pública. A intenção era perguntar exatamente se na escola onde ela/ele estava realizando estágio havia recebido o acervo de livros do PNBE/2012.

Considero importante ressaltar que foi árdua a tarefa de acessibilidade ao acervo do PNBE/2012. Mas ao chegar à escolha das 26 narrativas todas foram adquiridas para fins de facilitação na familiaridade com as obras.

Quadro 3: Títulos das narrativas escolhidas

TÍTULO AUTOR ANO

1 A árvore generosa Shel Silverstein 2011

2 A grande fábrica de palavras; Agnès de Lestrade 2010

3 A melhor família do mundo. Suzana lópez 2010

4 À procura de Maru; Kumiko Yamamoto 2009

5 Aqui é a minha casa; Jérôme Ruillier 2009

6 Arapuca; Daniel Cabral 2012

7 Até as princesas soltam pum; Illan Brenman 2008

8 Bagunça e arrumação; Marilia Pirillo 2009

9 Chapeuzinho vermelho: a verdadeira história de Antonio R. Almodóvar 2008

10 Chapeuzinhos coloridos; José R. Torero;

Marcus A. Pimenta

2010

11 Como um peixe na água; Daniel Nesquens 2010

12 Controle remoto; Tino Freitas 2009

13 Cuidado com o menino! Tony Blundell 2007

14 Esperando mamãe; Lee Tae-Lee 2012

15 Feminina de menina, masculino de menino; Márcia Leite 2011

15 _{Fomos pessoalmente à Livraria Cultura em Recife, a fim de encontrar os livros e lê-los, pois seria a forma}

16 Gabi, perdi a hora! João Basílio 2009

17 Insônia Antonio Skármeta 2008

18 João esperto leva o presente certo Candance Fleming 2011

19 Junta, separa e guarda Vera L. Dias 2010

20 Lendas da África moderna Heloisa P. Lima; Rosa Maria T. Andrade

2010

21 Lila e o segredo da chuva David Conway 2010

22 O guarda-chuva verde Yun Dong-jae 2011

23 O menino que espiava pra dentro Ana M. Machado 2008

24 Obax André Neves 2010

25 Papai urso Cecilia Eudave 2011

26 Tanto, tanto! Trish Cooke 1997

Fonte: Elaborado pela pesquisadora

Dentre os vários autores/ras, recorri a uma proposta de técnica de análise que se adequasse às fronteiras das narrativas escritas para crianças, pois elas por si mesmas oferecem um mundo de possibilidades de interpretações – a rigor estava diante de narrativas literárias, que são representações das muitas falas humanas, de muitas verossimilhanças, de muitos conteúdos que se encontram através de intertextualidade. _As narrativas procedem sob o critério da verossimilhança em relação à realidade de modo que a exposição do real é de tal forma feita, que proporciona ao leitor um conjunto de

“possíveis verdades”.

Aqui busquei, através da perspectiva da análise sociológica, “compreender os sentidos possíveis de uma obra, estabelecendo homologias, entre as estruturas artísticas e as estruturas mentais de certos grupos sociais” (D’ONOFRIO, 2000, p.88).

Já no que diz respeito à leitura das imagens apoiei-me em Manguel (2001). Este mesmo autor defende o respeito e a validade das leituras de imagens realizadas por pessoas comuns, pelo público leitor, por exemplo.

Se a natureza e os frutos do acaso são passíveis de interpretação, de tradução em palavras comuns, no vocabulário absolutamente artificial que construímos a partir de vários sons e rabiscos, então talvez esses sons e rabiscos permitam, em troca, a construção de um acaso ecoado e de uma natureza espelhada, um mundo paralelo de palavras e imagens mediante o qual podemos reconhecer a experiência do mundo que chamamos de real (MANGUEL, 2001, p.22-23).

Os fenômenos da natureza apresentam uma linguagem e um significado, assim como toda e qualquer produção humana ou tudo no mundo, “(...) oferece ou sugere, ou

simplesmente comporta, uma leitura limitada apenas pelas nossas aptidões”, (MANGUEL,

Para efeito de melhor ordenar as análise elas foram divididas em dois momentos:

 Primeiro foram definidas as categorias gerais referentes ao universo de 200

obras denominadas de unidade de registro e unidade de contexto;

 só a partir daí é feita o mapeamento geral das 200 obras com as leituras de

todas as narrativas pude chegar a construção dos cinco critérios que favoreceram na escolha das obras que seriam analisadas;

 Assim, foram escolhidas as 26 narrativas que correspondiam aos cinco

critérios;

 Posteriormente surgiram as categorias gerais de analise e categorias

específicas para desmontar as narrativas e buscar revelar o que nelas continham; e