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Os diferentes posicionamentos em relação à surdez e à língua gestual tiveram desde sempre implicações na educação de surdos. Ao longo do último milénio, o debate oralismo/ gestualismo foi fonte de constante controvérsia.

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Durante quase um século, prevaleceu a visão médica que encarava o surdo como um indivíduo que carecia de reabilitação. Como já tivemos oportunidade de referir, os congressistas presentes no Congresso de Milão (1880), consideraram que era incontestável a superioridade da fala para incorporar os surdos na vida social e para lhes proporcionar uma maior facilidade de linguagem (Delgado-Martins, 1986). Assim, acabaram por declarar que o método da articulação deveria ter preferência sobre os gestos na instrução e na educação dos surdos (Cabral, 2005). Considerando a utilização simultânea dos gestos e da fala prejudicial, o congresso decidiu que o método oral puro deveria ser o preferido, o que eliminou completamente a possibilidade de os gestos continuarem a ser usados nas escolas, ainda que, como simples suporte (Delgado-Martins, 1986).

Estas recomendações foram aceites pelas delegações alemã, italiana, francesa, inglesa, sueca e belga. Só o grupo americano, liderado por Edward Gallaudet (1837-1917), as rejeitou. No entanto, muitas escolas americanas, não seguiram a opção de Gallaudet, mas a do oralismo puro, defendida pela maioria dos países europeus, incluindo também Portugal (ibidem).

Importava, segundo a perspetiva do método oral puro, determinar o mais precocemente possível a etiologia, o tipo e grau de perda auditiva, para a partir daí, pôr em marcha um plano de reabilitação, com o objetivo de “desmutizar e transformar a criança surda num futuro adulto ouvinte” (Ruela; 2000: 62). A medicina associou-se a esta perspetiva desenvolvendo próteses e terapias com o objetivo de aproveitar os resíduos auditivos dos surdos e assim aumentar a sua capacidade de audição.

Como afirma Skliar (1997), a magnitude e a influência das recomendações do Congresso de Milão levam-nos a considerar a existência de dois grandes períodos históricos: uma história que vai desde meados do século XVIII até à primeira metade do século XIX, onde eram normais as experiências educativas através do uso da língua gestual e onde ficaram famosos educadores como L’Epée e Sicard; e outra história posterior – de 1880 em diante, de predomínio absoluto do oralismo puro.

De acordo com Facchini (1981), as orientações que foram aprovadas neste congresso foram produto de uma clara convergência de interesses políticos, filosóficos e religiosos, mas não educativos. Segundo este autor, a Itália

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ingressava na altura num projeto geral de alfabetização e, deste modo, tentava-se eliminar um fator de desvio linguístico – a língua gestual, obrigando também as crianças surdas a usar a língua de todos. Por outro lado, o congresso legitimava a conceção retórica aristotélica de superioridade do mundo da abstração e da razão, representado pela palavra, em oposição ao mundo do concreto e do material, representado pelo gesto. Por último, os educadores religiosos justificavam a escolha oralista, pois só assim um surdo se podia confessar.

Nas orientações do Congresso de Milão estava implícito que qualquer outro objetivo, fosse ou não pedagógico, como, por exemplo, a aquisição da língua escrita, a aprendizagem dos conteúdos escolares ou a integração igualitária no mundo do trabalho, constituíam um problema de segunda ou terceira ordem, posterior ao da aquisição da língua oral (Skliar, 1997). Só a partir de 1960, se reconhece que a educação de surdos se devia deixar de centrar unicamente na reabilitação da deficiência auditiva. E, aqui, inicia-se, no nosso entender, um terceiro período histórico.

O constatar dos fracos resultados dos modelos de ensino de inspiração oralista reforçou a necessidade de mudança. De facto, foram inúmeras as pesquisas que alertaram para o estado de atraso considerável em que se encontrava a maioria dos alunos surdos relativamente aos seus colegas ouvintes, em quase todas as áreas académicas. Conrad (1979) refere que a capacidade de leitura média dos adolescentes surdos ingleses era naquela época de nove anos e dois meses. Allen (1986) chegou a conclusões semelhantes. Segundo este autor, o nível médio de leitura dos adolescentes surdos americanos era equivalente ao de uma terceira ou quarta classes. Referindo-se ao contexto italiano, Volterra (1989) refere que, num dos seus estudos, mais de 43% dos significados de um certo número de palavras avaliadas era totalmente desconhecido pelos adolescentes surdos. Também Baptista (2008), ao pronunciar-se sobre o contexto português, e em particular sobre um estudo realizado com uma aluna surda do secundário (10º ano), afirma que esta, ao nível da morfologia e da declinação verbal, não possuía as competências próprias de uma criança ouvinte de quatro, estando ainda pior ao nível da sintaxe. Estudos semelhantes ocorreram um pouco por toda a Europa e Estados Unidos, dando conta de resultados idênticos.

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O conhecimento ou a ausência dele era usado como um instrumento de dominação e subordinação (Brown et al., 1997). Nas escolas, os professores estabeleciam objetivos de baixo nível para as crianças surdas, não lhes possibilitando por isso grandes expectativas escolares e profissionais. Salvo raras exceções, os surdos saíam da escola com uma formação académica muito básica que apenas lhes permitia exercer trabalho indiferenciado ou trabalho que exigia poucas habilitações. Como afirmam Stoer e Cortesão (1999), a desigualdade e a exclusão estão indissociavelmente ligadas ao processo de desenvolvimento capitalista. Segundo estes autores, as teorias da reprodução “evidenciam, o modo como o funcionamento da escola pode ser funcional à manutenção de uma estrutura e a um funcionamento da sociedade que se tornam essenciais à própria natureza do Estado capitalista” (ibidem: 14). O conhecimento funciona, assim, não só como um instrumento importante para a capacidade reflexiva dos indivíduos e seu agenciamento, mas também para o seu posicionamento no mundo do trabalho (Stoer & Magalhães, 2003; 2005).

Devido a todas as suas implicações sociais, culturais e educativas, o oralismo puro começou a ser abandonado, sendo substituído gradualmente por outras propostas. Inicialmente, estas incluíam o uso de sistemas manuais para complementar a fala, tais como o cued speech9. Não se tratava ainda de usar as línguas gestuais, mas levar os alunos a fazer leitura labial, tentando compreender a mensagem do professor através de complementos manuais a ela associados (Roots, 1999). Nesta abordagem, a cada posição manual correspondem os morfemas da língua dominante (Baker & Knight, 1998). Em 1967, surge a filosofia da Comunicação Total. Como refere Coelho, esta, para facilitar a integração dos alunos surdos no mundo dos ouvintes, “preconiza a aliança entre técnicas dos métodos oralistas e toda uma panóplia de estratégias” (2010: 44) como a dramatização, o cued speech, o finger spelling10, o makaton11, a expressão plástica e, inclusivamente, a língua gestual, tendo por objetivo “o estabelecimento de uma comunicação maximizadora de potencialidades e conducente a um desenvolvimento total e harmonioso” (ibidem). A escolha do método a usar ficava,

9 _{O cued speech foi criado em 1965, pelo americano Orin Cornett, da Universidade de Gallaudet.}

Nos países francófonos, este sistema chama-se Langue FrançaiseParlée Complétée (LPC).

10 _{Significa o mesmo que dactilologia. Consiste em soletrar a palavra escrita através do alfabeto}

manual (Coelho, 2007: 45).

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no entanto, ao critério dos professores e, sendo estes maioritariamente ouvintes, escolhiam aquele onde se sentiam mais confortáveis e mais competentes (Roots, 1999). A escolha recaía geralmente em sistemas codificados ou no oralismo puro com recurso a ajudas técnicas (ibidem). Reportando-se aos Estados Unidos, Kannapell (1993) refere que mesmo os professores surdos eram pressionados a usar o Inglês gestualizado em vez da American Sign Language (ASL). Neste sistema, os gestos usados não obedecem à sintaxe da língua gestual, mas sim à sintaxe da língua oral/vocal. A esta forma de usar a língua gestual dá-se a designação de Comunicação Bimodal ou Bimodalismo (Roots, 1999). Conforme refere Brito (1993), os surdos consideravam que esta prática era uma descaracterização da sua língua, uma negação do seu estatuto como língua genuína, pois os princípios ideológicos continuavam a ser os mesmos do oralismo, aceder o mais rapidamente possível à língua oral, sendo a língua gestual reduzida ao papel de mero suporte. Assim, a intenção de reconhecimento das línguas gestuais era eliminada tanto em termos de filosofia como de implementação, porque se perdiam de vista as implicações sociais da surdez (ibidem). Ao manter como referencial o modelo dos ouvintes, mantinham-se as mesmas relações de poder e saber destes sobre os surdos (Brito, 1993; Skliar, 1997; 1998; 1999).

Nos anos 1980, surge a proposta do bilinguismo-biculturalismo, conhecida por bi- bi. Roots (1999) afirma que esta é a primeira abordagem a ser concebida pelos próprios surdos, em resposta à filosofia da Comunicação Total. Este método enfatiza a importância de uma intervenção precoce para que a criança surda adquira de forma natural a língua gestual, a qual funcionará como base linguística para aprender uma segunda língua, que poderá ser adquirida principalmente através da escrita (ibidem).

Como diz Skliar (1997), o facto de uma criança surda utilizar a língua gestual como meio de instrução não significa que perca a capacidade de adquirir uma segunda língua, pelo contrário, assegura o domínio de ambas. Este modelo traduz-se no “aumento das capacidades metacognitivas e metalinguísticas que, por sua vez, facilitam toda a aprendizagem linguística e conduzem a melhores desempenhos escolares” (Skliar, 1997: 146). Por aptidões metacognitivas entende-se a capacidade de gerir os processos de compreensão, e por aptidões

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metalinguísticas, a capacidade de considerar a linguagem como objeto de reflexão, controlando forma e função (ibidem). Por estas razões, as comunidades surdas reivindicam que a língua gestual funcione como língua de instrução nas escolas e que, para além disso, tenha um espaço próprio onde seja ensinada formalmente enquanto primeira língua (Roots, 1999).

Quanto à aquisição da segunda língua (a língua maioritária da sociedade ouvinte), pode-se considerar o seu ensino de forma quase simultânea ao da primeira ou somente após a aquisição desta (Afonso, 2004). Quadros (1997) considera que a última alternativa é a mais adequada às especificidades da criança surda, acrescentando que a exposição prévia à língua gestual (L1) é fundamental para a aprendizagem da L2. No mesmo sentido, Coelho considera que,

em desfavor do bilinguismo simultâneo está a constatação de que muito raramente podem encontrar-se pessoas que, verdadeiramente, tenham tido duas línguas maternas na sua infância. O que habitualmente acontece, é que uma das línguas é ligeiramente dominante, ou que elas se situam num plano de diglossia, isto é, de complementaridade, sendo que uma e outra são usadas em contextos distintos, situação que é muito frequente na população surda (Coelho, 2010: 66).

O bilinguismo reconhece que a língua gestual é a língua natural dos surdos profundos pré-linguísticos. Por língua natural entende-se “um sistema linguístico usado por uma comunidade e que constitui uma realização particular da capacidade humana para a linguagem” (Sim-Sim, 2005: 18). Em contacto com qualquer língua natural, a criança “descobre” espontânea e intuitivamente os princípios e as regras que caracterizam a língua a que foi exposta (ibidem) e esta passa a ser a sua primeira língua. Este último conceito não pode ser confundido com o de língua materna. Segundo Coelho,

quando uma criança surda tem atempadamente, isto é, desde o nascimento, acesso a uma língua gestual estruturada, que lhe permita fazer um processo de aquisição idêntico ao das crianças ouvintes, então ela apropriar-se-á, de igual modo dessa língua, tornando-se um falante nativo da mesma, e essa será, a sua língua materna (Coelho, 2007: 36).

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Convém, no entanto, lembrar que “as crianças surdas, filhas de pais surdos, representam apenas 5% a 10% das crianças surdas” (ibidem: 38), o que significa que uma expressiva maioria “cresce numa família ouvinte que, geralmente, desconhece e, muitas vezes rejeita liminarmente a língua gestual. Muitos dos pais ouvintes apenas comunicam oralmente com os seus filhos surdos, e não estimulam a comunicação visual” (ibidem). O que acontece com estas crianças surdas, filhas de pais ouvintes, é que embora lhes seja vedado muitas vezes o acesso à língua gestual, isso não impede que tentem comunicar através de gestos criados por si próprias, os quais tenderão a evoluir e a desenvolver-se se houver, da parte dos ouvintes uma abertura para o uso e partilha desses mesmos gestos (Goldin-Meadow, 1991; 2003). Fusellier-Souza (2001; 2004; 2005) realizou vários estudos com crianças surdas, filhas de pais ouvintes, que usavam este tipo de comunicação, considerando ser possível identificar a partir destas criações, o processo inicial de emergência das línguas gestuais. Segundo esta autora, estes “sinais domésticos” podem dar-nos pistas sobre aquelas que terão sido as primeiras etapas de constituição das línguas gestuais comunitárias (2004).

Cavaca et al. (2008) defendem que a língua gestual também poderá ser considerada a língua materna dos surdos, filhos de pais ouvintes, se considerarmos a comunidade surda como sua “família” de identificação. Teske (1998) considera que entre os surdos existe um “parentesco cultural” que é superior aos laços familiares consanguíneos. A língua oral será sempre para os surdos pré-linguísticos, mesmo aqueles que nascem no seio de famílias ouvintes, a sua segunda língua, pois é aquela que eles só conseguirão aprender de forma sistematizada, sobre uma outra língua já adquirida (Cavaca et al., 2008).

O modelo bilingue propõe dar à criança surda, não só as mesmas possibilidades psicolinguísticas da criança ouvinte, mas levá-la também a criar uma identidade bicultural, isto é, a desenvolver as suas potencialidades dentro da cultura surda e aproximar-se, através dela, da cultura ouvinte (Skliar, 1997). Como afirmam Knight e Swanwick,

um indivíduo que use duas ou mais línguas envolve-se também em duas ou mais culturas. A cultura refere-se a experiências partilhadas, a valores e modos de pensar de um grupo. A língua pode considerar-se o marcador mais significativo de uma cultura e também o veículo de comunicação dessa cultura. A identidade cultural é um importante

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aspeto da personalidade, e uma pessoa bilingue desenvolve uma identidade única, diferente da de uma pessoa monolingue. A identidade cultural é a forma através da qual um indivíduo se define em relação às culturas existentes na sociedade (Knight & Swanwick, 2002:14).

Esta postura afasta-se do etnocentrismo e do relativismo puro, procurando situar- se na ponte e simultaneamente nas margens (Stoer & Magalhães, 2005). O seu objetivo é promover o encontro entre duas línguas e duas culturas, num modelo relacional de educação (ibidem).

O modelo de educação bilingue assume-se como um compromisso de reconhecimento político da surdez enquanto diferença, sendo esta encarada na sua incomensurabilidade e riqueza, e não como deficiência:

As pessoas surdas que se consideram socialmente e culturalmente surdas e que usam a língua gestual constituem um grupo social que não é diferente das minorias linguísticas. Aceitar o conceito de uma “cultura surda” desafia-nos a pensar a surdez para além da deficiência e a considerar as suas implicações sociais e linguísticas (Knight & Swanwick, 2002: 14).

Skliar (1998) considera que esta proposta gerou mudanças nas representações sobre o sujeito surdo, nas descrições em torno da sua língua, nas definições sobre políticas educacionais e na análise das relações de saber e poder entre adultos surdos e adultos ouvintes, conduzindo ao aprofundamento teórico das conceções sociais, culturais e antropológicas da surdez. Optar pelo bilinguismo é admitir que a educação está inserida no meio social e político de uma comunidade e assim deve ser encarada e respeitada. O processo escolar é, portanto, nesta perspetiva,

um processo no qual a integração deixa de ser a busca de integrar o surdo à comunidade ouvinte, para caracterizar-se como uma via de mão dupla: estar o surdo bem integrado em sua própria comunidade e na comunidade ouvinte e estarmos todos nós, que com ele convivemos, integrados, do mesmo modo, nas duas comunidades (Fernandes, 2002: 1).

Nos países onde o modelo de educação bilingue tem sido implementado, nem sempre se têm atingido os objetivos propostos. Daí as críticas que têm surgido

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relativamente às práticas, como teremos a oportunidade de constatar nos próximos capítulos. Skliar (1998; 1999) considera que, em muitos casos, a metodologia bilingue, continua a ser usada, com o intuito de resolver a oralidade dos surdos e não como uma forma de reconhecimento de que estes possuem uma língua e identidade próprias. Segundo este autor, a educação de surdos continua a ser um território irregular, por onde transitam discursos e práticas assimétricos quanto às relações de poder/ saber que os determinam.