Datamate rialet

Dando seguimento à apresentação dos resultados, são descritas abaixo as análises das entrevistas das professoras participantes do estudo. Considerando as questões abordadas na entrevista semiestruturada, foram elaboradas categorias de respostas que variam de acordo com as verbalizações analisadas.

No que se refere à percepção das professoras sobre as crianças de sua turma de maneira geral, foram mencionadas pelas referidas profissionais como sendo crianças agitadas, interativas e participativas. Uma das professoras abordou a característica de dependência das crianças de sua turma, destacando o aluno com espectro autista como sendo mais “adiantado”, atribuindo essa característica aos estímulos precoces oferecidos pelas terapias que realiza.

Ao referir-se à criança com espectro autista como sendo mais “adiantada”, a professora aborda comportamentos como: realização de atividades com pincéis, colagens e tesouras; aprendizagem da escrita do primeiro nome, antes mesmo das demais crianças de sua faixa etária; além de comportamentos como vestir-se, despir-se e agir com autonomia nas diferentes atividades da rotina escolar. A esse respeito destaca-se Silva e Mulick (2009) quando afirmam que, em muitos casos, o diagnóstico em crianças de tenra idade, seguidos da implementação de intervenções adequadas, pode acelerar a velocidade de aprendizado e desenvolvimento da criança a tal ponto que ela venha a atingir níveis apropriados para a sua faixa etária.

Em relação à concepção de criança com espectro autista a maioria demonstrou estar reformulando suas concepções a partir das experiências estabelecidas com estas crianças no cotidiano escolar, adotando concepções baseadas em aspectos positivos que envolvem as possibilidades e os resultados dos esforços realizados no processo de inclusão. Não obstante,

as profissionais mencionadas também abordam algumas dificuldades dessas crianças, quais sejam: dificuldade de socialização, atividades repetitivas, criança que necessita de uma atenção maior, crianças agressivas, dependendo do grau.

“A gente só escutava falar assim que o autista era uma pessoa que era só ele, só vivia ele e quando eu cheguei aqui eu vi que não era nada disso (...,) a gente começa a entender que eles não são tão individualistas, porque ele chega abraça, são carinhosos, entendeu? Mas claro que eles têm o momento deles” (Professora, participante 3).

De acordo com Lago (2007) atualmente há, por parte dos professores, relatos de experiências bem sucedidas de crianças com espectro autista que frequentam escolas regulares e que demonstram apropriação de conhecimentos veiculados na escola, muito embora, sejam relatadas também queixas em relação à falta de formação adequada para trabalhar com estes alunos, assim como dificuldades em superar os desafios que se apresentam no cotidiano.

As referidas professoras apontam algumas características das crianças com espectro

autista, a partir de suas experiências em sala de aula, quais sejam: dificuldade em interagir

com o grupo, resistência/dificuldade de atenção e comportamentos repetitivos. Destaca-se também que a maioria das profissionais caracteriza a criança autista como carinhosa e, apenas uma delas, menciona a presença de comportamentos agressivos ocasionalmente.

Quanto à experiência de trabalhar com uma criança do espectro autista a maioria das professoras relata com sendo um desafio. Entretanto, as respostas se diferenciam, pois três delas abordam a experiência como um desafio no sentido positivo, ressaltando as habilidades adquiridas pela criança e, uma delas no sentido negativo, destacando que a formação não oferece o suporte necessário para lidar com as questões da criança e a dificuldade em entender o que ela pensa e deseja naquele momento para poder ajudá-la, além dos próprios comportamentos da criança de agressividade e resistência às atividades propostas. Vale

salientar que embora esta profissional tenha mencionado tais desafios, ela se descreve como uma pessoa realizada. Por outro lado, também foi abordada pelas professoras a oportunidade de crescimento pessoal e profissional a partir da vivência com estas crianças no cotidiano escolar.

“Foi um desafio, foi a minha primeira experiência, mas, assim, eu encarei esse desafio como uma possibilidade para crescer pessoal e profissionalmente e, assim... (olhos enchem de lágrimas, risos, silencia...) e foi muito bom porque, assim, eu cresci mesmo como pessoa e como profissional... então, é um desafio, mas é um desafio que para mim está sendo muito prazeroso” (Professora, participante 1).

Sobre a concepção de inclusão escolar a maioria demonstra ideias que vão além da inserção na escola, abordando a importância de as crianças autistas não apenas estarem inseridas naquele espaço físico, mas também desfrutando da vivência com diferentes pessoas e situações sociais e também aprendendo. Além disso, foram destacados outros aspectos que envolvem a prática inclusiva, quais sejam: necessidade de apoio de outros profissionais e de formação profissional, bem como a importância da família e da sociedade neste processo.

“Bom, para mim, inclusão é eles estarem aqui na escola, na escola dita normal e interagindo com as outras crianças, mas o importante para mim é que eles estejam no ambiente e estejam interagindo com os outros, vendo a rotina de uma escola, participando e também tendo apoio da família e do pessoal do colégio, a orientação do colégio é muito importante” (Professora, participante 4).

Nessa direção, entende-se que a inclusão pressupõe o respeito às necessidades especiais dos indivíduos e a identificação de suas potencialidades, cujo alcance de êxitos requer oportunidades continuadas e variadas formas de estimulação, possibilitando a aquisição de habilidades e experiências necessárias para a integração na vida, alcançando os níveis de desenvolvimento para sua adaptação ao ambiente social (Canziani, 2002).

No tocante às estratégias utilizadas, todas as professoras mencionaram práticas que envolvem a socialização e a integração das crianças com espectro autista às demais crianças. Também foi relatada a utilização de músicas, imagens, jogos e materiais concretos, como estratégias que favorecem o processo de ensino-aprendizagem dessas crianças. Além dessas estratégias, duas professoras destacam a utilização de outras crianças como referência/modelo de comportamento.

“As estratégias, é mais assim, envolver ele com algum objeto, aí ele manuseia o objeto, aí eu jogo para ele, ele joga para mim, naquela dificuldade, mas ele faz... boto ele no chão, de frente para mim, e fico jogando, pego na mão dele e fico correndo, aí depois que eu vou para o lápis, para ver se consigo alguma coisa com ele ”. (Professora, Participante 3).

“Muitas coisas que a gente vai adaptando a ele também, vai tirando algumas coisas para ele ir interagindo mais com os outros. Não é? Porque, se deixar, ele fica com a revista a manhã inteira, a gente que tem que tirar essa revista, chamar ele para o grupo para participar, para brincar, tem hora que ele se dispersa mesmo, mas aí tem os momentos dele seguir igual aos outros, brinca, e eu tento tratar ele igual aos outros também que tem hora que eles se dispersam” (Professora, Participante 2).

Destaca-se nas verbalizações dessas profissionais certa ênfase nas dificuldades que surgem durante a rotina escolar em face da falta de informações sobre como lidar nas diferentes situações com essas crianças. Segundo Hess et al. (2008) menos de 10% das estratégias utilizadas pelos professores baseiam-se em práticas com base científica. De acordo com Lira (2004) o desconhecimento por parte dos professores de ações específicas para esta clientela, ocasiona muitas vezes comportamentos mal adaptados, como agressividade, isolamento, dispersão e estereotipia.

Considerando a relevância dos professores conhecerem estratégias fundamentadas teórico-metodologicamente para a prática inclusiva, destaca-se a necessidade de formação na

área, cursos e supervisões que promovam conhecimentos sobre como atuar com estes alunos, quais as necessidades técnicas e recursos que podem ser utilizados. A necessidade de formação de professores é apontada por diversos autores como um aspecto imprescindível no processo de inclusão (Sant’Ana, 2005; Ferreira, 2003; Ribeiro, 2003; Silva, 2003; Borges, 2000).

A respeito da participação da família a metade destacou a presença das famílias no processo de inclusão escolar do filho com espectro autista. Uma das professoras refere-se ao maior envolvimento de uma família após a aceitação do diagnóstico da criança:

“Bom a família dele é bem participativa, eles realizam sempre as tarefas de casa, sempre dão atenção a

tudo que é pedido na agenda, sempre dão retorno. Quando eu estou mostrando as tarefas de casa, na correção eu sempre mostro a dele, olha como ficou linda a tarefa de V, aí as crianças também percebem que ele segue tudo, ele faz a tarefa de casa, também, ele tá no desfile, na festinha, tudo ele está lá socialmente interagindo, tudo a família que manda” (Professora, participante 4).

Nesse sentido, autores como Panerai et al. (2009) afirmam que, ao tomarem para si a responsabilidade da educação de seus filhos, os pais são capazes de promover muitos aspectos positivos no desenvolvimento e na aprendizagem das crianças. Como pode ser observado na caracterização dos participantes deste estudo, as crianças são bem assistidas, todas estão inseridas na escola há pelo menos 9 meses, dependendo da idade. Além de recebem desde cedo direrentes intervenções (natação, atividades físicas, fonoaudiologia, psicopedagogia, métodos específicos para crianças com espectro autista através das associações AMA ou ASAS, por exemplo), tudo isso relaciona-se de maneira positiva com o desenvolvimento dessas crianças e seu processo de inclusão escolar.

De maneira geral, as professoras mesmo reconhecendo as dificuldades inerentes à prática inclusiva destacam aspectos positivos, assim como os êxitos obtidos pelas crianças,

tais como: compreensão e aceitação das regras do cotidiano escolar; compreensão de instruções, interação com as crianças, imitação, contato visual, tempo de atenção, maior interesse por brinquedos, por exemplo.

Tendo em vista os aspectos abordados no presente subcapítulo, concorda-se com autores como Silva (2003), Batista e Enumo (2004) e Ferreira (2007) ao considerar os docentes como atores fundamentais para o processo de inclusão escolar. Os docentes lidam diretamente com os alunos sendo, portanto, os agentes mais eficazes na inclusão, onde muitas vezes o sucesso ou o insucesso da aprendizagem dessas crianças é reflexo da intervenção pedagógica e do perfil do professor.Destarte, a compreensão de como atuar, através de quais recursos e estratégias, é fundamental para uma prática inclusiva efetiva com essas crianças.

5.3 DEFINIÇÕES E ANÁLISES DAS CATEGORIAS COMPORTAMENTAIS DAS