Ao contrário da concepção de planejamento analisada anteriormente, o planejamento participativo45 tem por fim produzir transformações sócio-educacionais. Os seus defensores partem do princípio de que existe uma hierarquia de valores na sociedade e o projeto pedagógico reflete esses valores em uma época determinada. Historicamente, as práticas educativas desenvolvidas nas escolas têm contribuído para confirmar a sociedade que as produziram, de modo que muitos profissionais consideram a possibilidade de transformação social em determinados aspectos. Nesse sentido, o planejamento participativo consiste em uma proposta metodológica, que tem como objetivo a transformação social por meio do desenvolvimento da consciência crítica (GANDIN, 2002).
Esse segundo modelo de planejamento se insere na perspectiva da gestão democrática da escola, conforme previsto na Constituição de 1988 (BRASIL, 1998) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 2000a). A gestão democrática da escola tem como uma de suas estratégias centrais a construção do projeto político-pedagógico elaborado e implementado com ampla participação da comunidade escolar. Assim, esse projeto representa os anseios, os desejos e o ideal de educação que a maioria dessa comunidade visa consubstanciar a partir de uma determinada concepção de homem, de educação e de sociedade.
O planejamento participativo consiste, então, em um referencial político-operacional que tem por fim a transformação social. Para Gandin (2002, p. 28), ele parte de uma perspectiva político-social, de uma leitura de mundo na qual a compreensão da injustiça existente na sociedade e visa a sua transformaçãoé atribuída “[...] à falta de participação em todos os níveis e aspectos da atividade humana”. Conforme esse aporte, o planejamento participativo articula aspectos da política ao processo técnico, assumindo uma proposta de
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As reflexões iniciais acerca do modelo de planejamento participativo, conforme Gandin (2002a), aconteceram no Chile, realizadas por um grupo denominado Equipe Latino-americana de Planejamento (ELAP), composto por pessoas ligadas à UNESCO e à Conferência Episcopal Latino-Americana da Igreja Católica. Esse instrumento serviu basicamente ao planejamento das atividades dessa Igreja, que, na época do Concílio Vaticano II, propunha o desenvolvimento da participação e de uma mudança estrutural no sentido da fraternidade, da solidariedade, da justiça social e da liberdade. Grupos brasileiros ligados à Igreja e/ou às universidades aperfeiçoaram esse instrumento conferindo-lhe maior cientificidade.
futuro para a instituição que planeja em um determinado campo de ação social, como é o caso da educação.
Essa integração entre a dimensão política e a operacional do planejamento organiza-se a partir de um processo configurado por Freire (1987) como ação-reflexão-ação. Pela unidade entre a teoria e a prática, a ação e a reflexão, a subjetividade e a objetividade, torna-se possível a análise das relações sociais e o desvendamento da realidade. Seguindo essa senda, o autor considera ainda que os seres humanos são capazes de valorar, de decidir, de projetar o seu lugar no mundo; portanto, a “[...] relação entre a consciência do projeto proposto e o processo no qual se busca sua concretização é a base da ação planificada dos seres humanos, que implica em métodos, objetivos e opções de valor” (FREIRE, 1987, p. 43).
Uma proposta de mudança, nesse sentido, deve ser sistemática, tendo como pressuposto a reflexão crítica sobre a realidade, visando transformá-la, pois a “[...] consciência de e ação sobre a realidade são inseparáveis constituintes do ato transformador pelo qual homens e mulheres se fazem seres de relação” (FREIRE, 1987, p. 66, grifos do autor). Quando as pessoas dialogam em condições de igualdade e iluminando a realidade com a teoria e a crítica, podem desvelar relações histórico-culturais de dominação existentes na sociedade e interferir nelas, tendo em vista os fins que se pretende alcançar.
Rossa (1993) sugere alguns valores norteadores da experiência das pessoas envolvidas na prática do planejamento participativo: a realidade é compreendida como um processo dialético e dinâmico de ação-reflexão; o trabalho da escola este deve ser pensado como parte do todo social; o grupo é o sujeito do processo de integração e de libertação, portanto todos devem participar das decisões eliminando a divisão entre quem elabora e quem executa o planejamento; a competência científica deve estar a serviço da opção política, constituindo-se, então, em um meio para clarear esta opção e indicar os mecanismos para a sua concretização; e a participação das instituições e dos grupos deve estar orientada para um processo mais amplo de participação social.
Entendendo o planejamento dessa forma, podemos afirmar que a participação medeia o desenvolvimento dos valores e a construção de mudanças sócio-educacionais, visando maior igualdade, justiça e liberdade. Essa discussão (de conteúdo liberal) acerca da importância da participação para a consolidação de mudanças dessa natureza não é recente; remonta a Rousseau, no século XVIII, cujo posicionamento é influenciado por práticas democráticas vigentes na Antiguidade.
Rousseau (1978) considera que os homens são seres iguais e podem recuperar a liberdade natural com a qual nasceram obedecendo às leis que prescrevem em conjunto e em
condições de igualdade para si mesmos. Compreende também que os sujeitos se tornam responsáveis pelo êxito do que definem ao participarem de decisões que orientam o grupo, gozando dos mesmos direitos. Nesse caso, o que afeta a um membro diz respeito a todos que são parte da coletividade.
Analisando o papel da participação na teoria da democracia moderna, Pateman (1992) considera que a função central da participação na teoria de Rousseau é a educação em seu sentido mais amplo, pois, participando, o sujeito desenvolve ações com responsabilidade social e política. À medida que participa das decisões do grupo, o indivíduo se capacita e aprende a distinguir os seus próprios impulsos e desejos do bem comum. Assim, as pessoas consideram os temas e os problemas coletivos para além dos seus interesses porque precisam da cooperação; além disso, protegem seus direitos individuais ao cumprir o interesse público definido com sua participação.
À luz desse referencial, entendemos que elaborar e implementar o projeto político- pedagógico da escola, com base na participação e no diálogo entre os profissionais, possibilita a construção de compromissos coletivos, que tornam claros os fins políticos da educação que orientam a ação transformadora dos sujeitos em seu cotidiano. Sendo assim, as discussões possibilitadas por esse projeto devem colocar no centro das reflexões dos sujeitos escolares as ações que desenvolvem, os valores que as move, a que missão compartilham para, a partir daí, planejar as ações futuras.
A ênfase na participação durante a construção desse projeto torna-o um processo de partilha do poder, de configuração de acordos e de desenvolvimento de compromissos que estabelece um rumo, um norte político para o processo de operacionalização. Tanto o nível político quanto o operacional do projeto são importantes e indissociáveis; enfatizar um ou outro separadamente compromete o potencial transformador do projeto político-pedagógico. Deter-se no nível político implica permanecer no mundo das idéias sem concretizá-las. Privilegiar a dimensão técnica, conforme tem acontecido nas escolas, historicamente, significa agir cegamente, perdendo-se o diálogo crítico entre o que se faz e o que se espera alcançar. Isso torna o planejamento um rol de atividades, uma forma de controle burocrático do que acontece nas escolas e que perpetua as relações de dominação existentes nesse meio.
Em uma perspectiva transformadora, Gandin (1983, 2002 e Vasconcelos (2002) compreendem que o projeto se compõe de três partes: o marco referencial (projeção das finalidades), o diagnóstico (análise da realidade) e a programação (elaboração das formas de
mediação). O marco referencial46 é um posicionamento sociológico, filosófico, psicológico e pedagógico sobre o qual se pauta o trabalho escolar. Nessa etapa, os participantes definem a sua identidade: quem são, o que é a instituição e o que pretendem alcançar. Diz respeito aos grandes posicionamentos que norteiam a vida do grupo: a concepção teórica que orienta a ação pedagógica, as formas de organização e as prioridades do trabalho escolar e o nível de participação dos sujeitos.
O diagnóstico está para além da descrição da realidade escolar, mas refere-se à avaliação da distância entre a realidade da escola e a que as pessoas idealizaram. Consiste, portanto, na formação de um juízo acerca do existente a partir dos critérios definidos no marco referencial. Para Vasconcelos (2002), a realização do diagnóstico possibilita determinar as necessidades da organização e as suas possibilidades de ação, sendo que esses dados, juntamente com os fins definidos no marco referencial, formam a base para a programação47 das ações com o objetivo de aproximar o real do ideal traçado pelos atores organizacionais.
Todas essas etapas do planejamento encontram-se articuladas de forma que o marco referencial e o diagnóstico conferem clareza acerca do que se deve fazer e do que se pretende alcançar para que as ações sejam programadas. Nas palavras de Vasconcelos (2002, p. 35, grifos do autor), “[...] o plano de ação é filho da tensão dialética entre a realidade e a finalidade”. Portanto, o planejamento consiste em um contínuo processo de reflexão e de
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O marco referencial é composto por três etapas: o marco situacional, em que o grupo descreve e julga o mundo em seus aspectos social, econômico, político, cultural, religioso e educacional; o marco doutrinal, em que o grupo expressa os seus ideais e ambições, “[...] um ponto razoavelmente inamovível que serve de utopia, como força, como orientação. Não pode ser algo inteiramente alcançável, embora não possa se constituir do teoricamente impossível para o homem” (GANDIN, 1983, p. 28); o marco operativo refere-se a um posicionamento acerca do que é adequado para que a instituição seja eficiente na aproximação entre a realidade existente e a idealizada, como deve ser a ação do grupo.
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Gandin (2002, 1983) compreende que a programação é composta por quatro dimensões: as ações concretas a serem realizadas (se desdobram a partir da definição de objetivos); as orientações para todas as ações (políticas e estratégias), que se referem à atitudes e comportamentos; as determinações gerais; e as atividades
permanentes. As necessidades apontadas pelo diagnóstico possuem características variadas e a satisfação delas
acontece por meio da combinação dessas dimensões. As ações concretas modificam a estrutura existente e têm duração limitada, respondendo a necessidades que exigem ações desenvolvidas a médio (objetivos gerais) ou curto (objetivos específicos) prazo. Consistem em atividades, como a realização de cursos, a construção de prédios e a organização de conteúdos curriculares. As orientações para a ação ou políticas visam modificar as atitudes e os comportamentos das pessoas, conferindo unidade ao grupo; portanto, não se esgotam e são responsabilidade de todos. Por exemplo: valorizar a confiança mútua, propiciar reflexões sobre a realidade, desenvolver a participação, a mudança de atitudes e de comportamentos das pessoas. As políticas são especificadas e vivenciadas por meio da definição de estratégias. As atividades permanentes mantêm o funcionamento da instituição, são ações repetitivas e bem definidas, também chamadas de rotinas, cuja coordenação está a cargo da direção. Por exemplo: a realização de conselhos e atendimento na secretaria. Por fim, as determinações gerais são deliberações tomadas a partir de necessidades reconhecidas no diagnóstico e referem-se a todos ou a alguns setores da organização. Trata-se de normas e regras de ação, tais como: todos os professores devem apresentar seus planos de aula nos primeiros quinze dias do mês; as decisões sobre carga horária serão tomadas coletivamente.
comunicação a partir dos quais são realizados ajustes nas ações tendo em vista aproximá-las de uma determinada concepção de ser humano, de sociedade e de educação.
Assim, o planejamento participativo consiste em uma metodologia que atende às necessidades específicas da área social, em especial da educação, uma vez que considera o ser humano em sua complexidade, promove a troca de experiências, a construção dialógica de acordos, valores e crenças e o posicionamento dos profissionais acerca de um referencial teórico-metodológico que norteia a educação. Traz consigo um potencial de construção do ser humano e de “[...] uma sociedade verdadeiramente humana. O processo de humanização fica, sempre, como o horizonte visível da luta pela emancipação do ser humano” (VALE, 1999, p. 70).
É assim que a construção do projeto político-pedagógico propicia a reflexão crítica sobre a realidade, partindo da análise das práticas existentes na organização escolar. A reflexão é uma característica eminentemente humana. Ferreira (1986, p. 1471) define-a como “fazer retroceder, desviando da direção inicial”, “mudar de direção voltando; retroceder, recuar”, “deixar ver, revelar”, “causar reflexão”. Por sua vez, a palavra reflexão significa o “ato ou efeito de refletir(-se)”, “volta da consciência, do espírito, sobre si mesmo, para examinar o seu conteúdo por meio do entendimento, da razão”. Entendemos, pois, a reflexão como o exame sistemático de uma realidade, a análise de dados provenientes de uma observação, do contexto sócio-histórico, de experiências anteriores do sujeito a fim de propiciar um julgamento que oriente as ações futuras. Nesse sentido, a concretização de um projeto requer contínuos processos reflexivos para analisar as condições concretas em que se apresenta a realidade, o desempenho das pessoas envolvidas, os recursos físicos e humanos disponíveis e as necessidades e possibilidades de ação, tendo em vista alcançar objetivos previamente estabelecidos.
Schön (2000) esclarece que o processo de reflexão pode acontecer tanto durante a realização de uma determinada ação (reflexão na ação) quanto após o término desta (reflexão sobre a ação e reflexão sobre a reflexão na ação). A reflexão sobre a ação constitui-se em uma reconstrução mental da ação vivenciada, enquanto que a reflexão sobre a reflexão na ação ultrapassa esse processo, buscando conformar a ação futura. Portanto, entendemos que a implementação do projeto político-pedagógico implica a reflexão sobre a reflexão na ação, uma vez que, conforme explica Alarcão (2005), ao reconhecer a importância desses conceitos para a formação de professores, esse processo “[...] leva o profissional a progredir no seu desenvolvimento e a construir a sua forma pessoal de conhecer. A reflexão sobre a reflexão na
acção ajuda a determinar as nossas acções futuras, a compreender futuros problemas ou a descobrir novas soluções.”.
Desse modo, como analisa Gadotti (2001, p. 34), o projeto revê sempre o existente para, a partir dele, instituir uma outra coisa, mas
[...] não nega o instituído da escola que é a sua história, que é o conjunto dos seus currículos, dos seus métodos, o conjunto dos seus atores internos e externos e o seu modo de vida. Um projeto sempre confronta esse instituído com o instituinte.
Por isso, o exame crítico e contínuo das práticas, dos métodos, dos valores, da história da instituição, enfim da cultura da organização escolar, reforça os aspectos que os sujeitos julgam importantes para o seu trabalho e (re)direciona outros em função do que consideram importante. É um processo de construção de inovações no contexto escolar tendo como finalidade promover mudanças nas concepções e nas práticas cotidianas das pessoas, ou seja, em aspectos da cultura instituída.
Assim, a construção de inovações e de mudanças propiciadas pelo projeto político- pedagógico, elaborado com base no planejamento participativo, constitui-se em uma prerrogativa dos sujeitos autônomos que (re)pensam a sua realidade e desenvolvem os meios de concretizar o que idealizaram. A relação entre o projeto político-pedagógico, a participação e a autonomia escolar é ressaltada por autores como Gadotti (2001), Neves (2001), Silva, J. (2002), Veiga (2001; 2006), Costa (2003b), dentre outros. Ao construir o seu projeto, os sujeitos não só definem as regras que regem o coletivo e a sua identidade ou edificam/reforçam a sua autonomia; eles também (re)constroem as relações e as práticas escolares e desenvolvem significados para nortear a ação comum. Isso lhes confere consciência das possibilidades e da capacidade do grupo de levar adiante um projeto coletivo de educação.
Desse modo, Veiga (2006, p. 15) compreende que os sujeitos escolares se tornam mais do que executores das políticas definidas pelos órgãos centrais e intermediários do sistema educacional, visto que adquirem “[...] uma nova atitude de liderança, no sentido de refletir sobre as finalidades sociopolíticas e culturais da escola”. Ao assumirem, intencionalmente, essa atitude ao (re)planejar o trabalho da escola como um todo, os sujeitos desenvolvem três eixos básicos da autonomia, que se articulam entre si: o administrativo, o financeiro e o pedagógico.
O eixo administrativo refere-se à gestão, às relações da escola com a comunidade escolar e ao sistema educacional. Segundo Veiga (2006, p. 17), a “[...] autonomia
administrativa representa um espaço de negociação permanente por parte dos atores mais diretamente envolvidos. É pela participação, pela intervenção e pelo diálogo que a autonomia se constrói e se internaliza”. Os profissionais da escola exercem a sua autonomia administrativa ao definirem formas de participação no contexto escolar; ao articularem o projeto político-pedagógico com outros planos e programas da escola; ao constituírem o Conselho escolar como um órgão consultivo, deliberativo e fiscalizador; ao desenvolverem formas de controle e de avaliação do trabalho escolar e ao edificarem critérios próprios de organização desse trabalho.
O eixo financeiro, por sua vez, diz respeito à gestão dos recursos provenientes dos sistemas aos quais as escolas estão vinculadas e àqueles captados por elas próprias, tendo em vista concretizar as ações programadas no projeto político-pedagógico. Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei 9.396, de 20 de dezembro de 1996, Art. 12, inciso II, os estabelecimentos de ensino têm a incumbência de “administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros” (BRASIL, 2000a, p. 24). Essa autonomia assegurada pela Lei é parcial porque a escola administra alguns recursos a ela repassados, mas o órgão central do sistema educativo mantém para si a gestão de pessoal e outras despesas.
É importante que o poder central assuma o financiamento da educação; entretanto, além de o repasse de verbas para as escolas ser insuficiente para a manutenção de uma educação de qualidade, ainda tem sido acompanhado da imposição de uma série de condições que restringem a utilização dos recursos conforme as necessidades da organização. Além disso, esse repasse tem propiciado o aumento do controle burocrático nas escolas comprometendo o desenvolvimento de ações que consolidam a sua autonomia pedagógica.
A autonomia pedagógica da escola está associada à liberdade relativa dos sujeitos em proporem e concretizarem uma determinada concepção de educação, que considera as orientações do sistema educacional e as relações econômicas, políticas e culturais por meio das quais a escola articula-se com a sociedade e com os educandos. Neves (2001, p. 104), analisando esse eixo, mostra que “[...] está estreitamente ligado à identidade da escola, à sua missão social, à clientela, aos resultados e, portanto, ao projeto político-pedagógico em sua essência [...]”.
O eixo pedagógico da autonomia encontra-se interligado aos demais que prestam suporte para o desenvolvimento das ações político-pedagógicas necessárias à elaboração, implementação e avaliação do projeto educativo. Veiga (2006) explicita os aspectos que este eixo engloba, entre os quais destacamos: definição dos objetivos educacionais; seleção e organização dos conhecimentos curriculares; introdução de metodologias inovadoras;
avaliação de desempenho docente e discente; decisões acerca da concepção, execução e avaliação do currículo; organização de pesquisas, estabelecimento de cronogramas, calendários e horários; capacitação de docentes e técnicos; e análise do impacto das ações previstas e desencadeadas.
Um projeto político-pedagógico comprometido com a transformação social e as relações escolares, com o desvendamento de relações de dominação nesse contexto e com a construção da autonomia deve tomar como referencial o planejamento participativo. A participação igualitária dos sujeitos em sua construção e implementação possibilita que sejam definidos compromissos comuns e se identifiquem os meios de intervenção na realidade escolar. A construção de significados, nesse sentido, propicia a construção da autonomia pedagógica, administrativa e financeira que sustenta o contínuo processo de (re)planejar o trabalho educativo necessário à implementação do projeto político-pedagógico.