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Outra proposta curricular que se anuncia sob os princípios da teoria histórico- cultural é a do Estado de Santa Catarina (2005). Com discussões que tiveram inicio no final da década de 1980, a proposta passou por vários estágios de sistematização e organização.

É importante destacar que o movimento de discussão e sistematização da Proposta Curricular, desde seu início, em 1988, caminhou e caminha ainda na direção de um marco teórico e uma diretriz metodológica bastante definidos. A opção teórica foi feita, desde o início, pela abordagem filosófica do materialismo histórico e dialético [...] (SANTA CATARINA, 2005, p. 10)

Conforme esclarece a proposta curricular:

Ao mesmo tempo em que se fez a opção por um marco teórico, os educadores catarinenses buscaram um eixo norteador de referência para o processo metodológico da proposta, optando pela coerência dos princípios e pressupostos, e pelo enfoque histórico-cultural. Desse modo, toda a diretriz geral de orientação teórico-metodológica

foi encaminhada tendo-se os dois marcos referenciais como fundamentação. (SANTA CATARINA, 2005, p. 11)

Diferentemente da proposta de Campo Largo-PR, este documento do Estado de Santa Catarina está consolidado, contemplando além da alfabetização a educação para a infância, a educação de jovens e adultos, a educação de trabalhadores, a educação e trabalho e o ensino noturno. Nesse caso analisaremos somente a parte que se destina à alfabetização. Objetivando identificar as afirmações acima citadas, isto é, que essa proposta está fundamentada nos marcos teóricos do materialismo histórico-dialético e na psicologia histórico-cultural, fizemos uma leitura mais atenta buscando entender como a proposta foi constituída.

A proposta recebeu o título de “Alfabetização com letramento”, para justificar que, na sociedade atual, saber apenas codificar e decodificar não é mais suficiente para responder ao mundo contemporâneo. É preciso saber exercer o domínio da leitura e da escrita nas diferentes esferas das práticas sociais, por isso, o uso do conceito letramento que significa “[...] o uso que é feito da leitura e da escrita pelas pessoas que passam ou passaram pela Escola” (SANTA CATARINA, 2005, p. 23)

Sob esse título a proposta curricular se divide em outros quatros item centrais: A linguagem no processo de alfabetização; Alfabetização e letramento; Letramento e a diversidade de gêneros discursivos; O ambiente alfabetizador. Para abordar o primeiro item sobre a linguagem, o documento apresenta os fundamentos da pesquisadora brasileira Magda Soares, que centraliza suas pesquisas na alfabetização e no conceito de letramento. As referências à teoria histórico-cultural aparecem no momento que se refere à fala da criança, no entanto, não há aprofundamento da questão passando em seguida para a linguagem na perspectiva de Bakhin, também sem maiores aprofundamentos.

No segundo item específico sobre alfabetização e letramento, o documento preocupa-se em definir o conceito de letramento sob os pressupostos das pesquisas de Magda Soares, apresentando que o novo desafio será “Alfabetizar letrando”:

Um dos desafios que se coloca hoje aos professores é trabalhar na perspectiva da alfabetização e do letramento, de forma a assegurar uma ação pedagógica coerente e adequada à contemporaneidade, possibilitando ao aluno a apropriação do sistema linguístico e a plena condição de uso da língua nas práticas sociais de leitura e escrita e das diferentes linguagens produzidas culturalmente (SANTA CATARINA, 2005, p. 25)

Para justificar o “Alfabetizar letrando”, a proposta enfatiza que o desafio do professor será o de atender as necessidades individuais dos alunos e os erros que eles comentem durante a elaboração da escrita. Por isso o professor deve “mediar” na “zona de desenvolvimento proximal” do aluno. Faremos aqui uma breve interrupção para registrar que quando a proposta se refere à zona de desenvolvimento proximal, ela apresenta uma nota de rodapé para explicar que se trata da distância entre o desenvolvimento real do aluno e o seu nível de desenvolvimento potencial. Observa-se aqui que os elaboradores da proposta não se atentaram para o equívoco que algumas obras fazem sobre o conceito de zona de desenvolvimento cunhada por Vigotski que só desenvolveu duas zonas de desenvolvimento: zona de desenvolvimento real e zona de desenvolvimento próxima ou imediata. A explicação para o termo zona de desenvolvimento imediata ou próxima encontra-se no prólogo do livro “A construção do pensamento e da linguagem” (2000), escrito pelo tradutor Paulo Bezerra.

Retomamos, agora, o desafio da mediação do professor a que a proposta se refere:

Esse desafio exige dos professores maior dinamismo e mobilidade nas práticas escolares, com mudanças de postura, aquisição de novos conhecimentos, adoção de novos paradigmas, como também abertura para aprender e assumir o importante papel do alfabetizador contemporâneo (SANTA CATARINA, 2005, p. 26)

Nota-se que o “Alfabetizar letrando” compreende que o trabalho pedagógico do professor deve ter uma dinâmica que se adapte às mudanças propostas pelos novos paradigmas contemporâneos e que são reforçados no subitem (2.3) do perfil do professor alfabetizador. A nosso ver, este posicionamento não corresponde aos princípios do materialismo histórico-dialético, entendido por nós como uma teoria que se coloca contrária aos modelos educacionais da pós-modernidade.

No item três que trata do letramento e da diversidade dos gêneros discursivos, a proposta reforça o conceito de letramento como prática social, dizendo que essa “[...] é condição para o desenvolvimento do exercício da cidadania” (SANTA CATARINA, 2005, p. 28) e que o uso de gêneros textuais atenderá à pluralidade cultural e à diversidade de linguagens. A proposta considera que a escola é o espaço que possibilitará a aprendizagem de diferentes linguagens,

organizada pelo trabalho sistematizado de textos de múltiplas naturezas. Para a realização desse trabalho a proposta apresenta a inclusão digital como suporte pedagógico para inserir os alunos no espaço cibernético. “A Escola, inserida nesse contexto, não pode furtar-se à formação de cidadãos que deem conta do uso dessa tecnologia que, utilizada como suporte pedagógico, ampliará as possibilidades de

trabalho e inclusão social” (SANTA CATARINA, 2005, p. 33).

Parece-nos que há uma confusão teórica no que se propõe para o ensino da alfabetização. Em vários momentos o documento registra que a proposta foi desenvolvida sob a concepção histórico-cultural, mas logo em seguida emprega ideias oriundas das pedagogias do “aprender a aprender” que se distanciam do materialismo histórico-dialético que está no fundamento da psicologia histórico- cultural e se aproximam a uma visão da educação como adaptação à sociedade capitalista contemporânea que se vale do discurso da diversidade cultural, da inclusão social e da cidadania.

No quarto item o documento aborda o ambiente alfabetizador discorrendo sobre a sala de aula, o planejamento, os conteúdos, a metodologia e a avaliação. Esse item dá grande destaque ao trabalho do professor como mediador, como detentor do conhecimento e ao aluno como sujeito que aprende pela mediação dos conhecimentos científicos e que essas mediações permitem que o aluno desenvolva as estruturas mentais superiores.

O professor alfabetizador, detentor do conhecimento científico e pedagógico, com criatividade, integra a leitura e a escrita na vida cotidiana das crianças, gerando ambiente estimulador que possibilite a utilização sistemática dos materiais didáticos como ferramentas de construção e apoio (SANTA CATARINA, 2005, p. 35)

Mais adiante, quando a proposta refere-se ao planejamento, novamente retoma a importância do trabalho do professor como elemento fundamental do ensino escolar:

Na relação pedagógica, a atividade primeira é a do professor, pois cabe a ele, como organizador e responsável pelo processo de ensino, planejar, provocar e desenvolver atividades com os alunos, garantindo, assim, a ação significativa na construção do conhecimento científico (SANTA CATARINA, 2005, p. 36)

No entanto, o documento diz que nessa perspectiva o ato político do professor é o de contribuir para o “exercício da cidadania”. Essa necessidade de atender a “dois senhores” – a concepção materialista e a concepção do aprender a aprender – expõe a falta de clareza teórica dessa proposta curricular. Num projeto educacional que se diz transformador, pensamos que o rigor teórico é fundamental para definir que indivíduo a escola quer formar.

Na organização dos conteúdos o suporte teórico é bakhtiniano porque entendem que essa teoria explica o uso da língua (oralidade, leitura e escrita), os enunciados e os gêneros do discurso. Com os conteúdos organizados nos três eixos da língua, não foi possível observar discordância com as outras propostas analisadas anteriormente.

Quanto à metodologia a proposta inicia dizendo que se orientará pela Teoria da Atividade, mas não apresenta nenhum referencial da teoria desenvolvida por Leontiev, nem mesmo consta sua bibliografia nas referências, apenas menciona que nessa perspectiva, a “atividade” compreende diferentes níveis de funcionamento “[...] a atividade propriamente dita (envolve atividade consciente e atuação coletiva e cooperativa), as ações (dirigidas por metas, que satisfazem a necessidade do grupo) e as operações (aspectos práticos das ações, ou seja, como se realizam)” (SANTA CATARINA, 2005, p. 40). Em seguida, a proposta enfatiza que, considerando a Teoria da Atividade, a aprendizagem não poderá ocorrer espontaneamente, pois será dirigida pelo professor para garantir a aprendizagem significativa dos conceitos científicos. Encerra-se, assim, o item da metodologia e antes de prosseguirmos, cabe aqui uma pergunta: da forma como a metodologia foi apresentada ela oferecerá subsídios para o professor desenvolver situações didáticas que contemplem a teoria da atividade? Podemos afirmar que no texto analisado isto não será possível. Para o professor que não conhece a teoria da atividade a simples menção dessa teoria, desenvolvida por Leontiev, passará despercebida porque não existe no texto nenhum argumento que possa provocar seu interesse pelo assunto. A solução desse item demanda definir e assumir uma concepção teórica e não apenas mencioná-la.

A nosso ver a metodologia é um aspecto fundamental nas propostas curriculares, ou seja, é o momento de organizar o trabalho pedagógico articulando-o com o marco referencial teórico adotado e os conteúdos curriculares selecionados. Com relação a esse ponto de vista, o ensino passa a ser uma atividade consciente

do professor no sentido de desenvolver o trabalho intelectual necessário à produção do conhecimento dos seus alunos.

Quanto à avaliação dos alunos, a proposta segue o padrão estabelecido pelas diretrizes nacionais de educação:

Visando ao acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem, na perspectiva da Proposta Curricular de Santa Catarina, a avaliação será cumulativa, processual e contínua. Acompanhará a trajetória do aluno considerando o nível de apropriação de seus conhecimentos (SANTA CATARINA, 2005, p. 40)

Com relação a esse sistema de avaliação ele apenas está cumprindo os critérios determinados pela Lei 9394/96 em que a verificação do rendimento escolar deverá priorizar os aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Essa proposta de avaliação surgiu contrapondo-se à concepção denominada de tradicional, alegando que no formato anterior só se avaliavam fatos e conceitos e que nesse novo modelo além dos conteúdos escolares é preciso também avaliar e observar diariamente o ritmo e aprendizagem dos alunos. Por isso a avaliação deve ser continua e diagnóstica. Podemos considerar que este é um aspecto importante quando se trata de avaliar o que o aluno aprendeu. Todavia, para o professor avaliar diariamente seus alunos são imprescindíveis novos posicionamentos em relação às práticas de ensino, ou seja, é preciso recuperar o ensino dos conteúdos científicos e o domínio desses conteúdos, porque até hoje os resultados das avaliações nacionais têm demonstrado que não é possível avaliar aquilo que não foi ensinado e muito menos o que não foi aprendido. Segundo nossa interpretação, não podemos perder de vista que os critérios de avalição do rendimento escolar determinados pela LDB 9394/96 cumprem metas estipuladas por agências financeiras internacionais, como é o caso do Banco Mundial18.

Ao finalizar a análise da proposta curricular do Estado de Santa Catarina observamos que a afirmação da fundamentação teórica não se confirmou. Mesmo que o documento afirme, repetidamente, que a proposta foi elaborada sob a concepção histórico-cultural, em vários momentos ela também procurava atender outros princípios teóricos das pedagogias da pós-modernidade. Na verdade, numa análise mais atenta é possível constatar um discurso camuflado com argumentos

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educativos dos ideários das “pedagogias do aprender a aprender”, analisadas criticamente por Duarte (2006, 2003) em suas obras. Quando uma proposta curricular não se posiciona radicalmente sob os princípios da teoria que escolheu e permite a influência de outras teorias que se posicionam contrariamente, forma uma rede teórica eclética que a nosso ver não possibilitará o desenvolvimento do domínio consciente da linguagem escrita durante o processo de alfabetização.

Das três propostas curriculares analisadas foi possível observar que as duas primeiras, a do Estado do Paraná e a do Município de Campo Largo-PR apesar de apresentarem aspectos contraditórios com os fundamentos da pedagogia histórico- crítica e da psicologia histórico-cultural, abrem possibilidades de se realizar um trabalho na alfabetização que tenha por objetivo a formação do domínio consciente da língua escrita, ao passo que a proposta do Estado de Santa Catarina acaba por gerar mais confusão na mente dos professores porque tenta abarcar em seu campo teórico teorias que se opõem e se contradizem em seus princípios fundantes sobre a alfabetização.

2.2 RESULTADOS DAS TESES ELABORADAS SOB OS PRESSUPOSTOS