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Soares e Simões (2004a, 2004b), em estudo anteriormente mencionado, pesquisaram a formação e a atuação profissional de egressos da modalidade EJA do curso de Pedagogia da FaE UFMG. Os autores conseguiram contatar 120 dos 142 pedagogos que desde a criação da modalidade no curso haviam optado por essa formação. Destes 111 concluíram a graduação e compuseram a amostra da pesquisa, sendo que 90 responderam ao questionário semiestruturado. Entre os respondentes ao questionário foram selecionados 20 egressos para a realização de entrevista. Conforme os dados obtidos, 20% dos respondentes ao questionário atuavam em funções relacionadas à EJA, 50% atuavam no setor educacional em funções não

59_{Na presente seção são utilizados como referenciais três artigos que relatam os resultados da pesquisa de Soares}

e Simões, todos publicados em 2004, sendo que um deles se encontra disponível online em http://alb.com.br/arquivo-morto/edicoes_anteriores/anais14/Sem01/C01017.doc

187 relacionadas à EJA e 30% atuavam em outras áreas que não a educação. Entre os que atuavam com EJA, nove estavam vinculados à rede municipal de ensino e os demais atuavam em cursos de EAD, em atividades ligadas às pastorais católicas, projetos de extensão da UFMG, na rede privada de ensino, no Centro de Educação Continuada da Secretaria de Educação Estadual, aulas particulares, na APAE e com formação de professores leigos. No que diz respeito ao perfil socioeconômico, 52% eram filhos de pais e mães com pouca escolaridade (1° grau incompleto), o que levou os autores do estudo a refletir se essa seria uma situação que teria influenciado a opção pela habilitação em EJA. Quando a trajetória escolar anterior, 69% (60) cursaram a educação básica na rede pública, sendo que destes 38% eram egressos do magistério. Possuíam experiência com EJA anterior à graduação 46% dos respondentes, dos quais 16 cursaram magistério, o que segundo os autores pareceu não influenciar diretamente a opção por atuar na

EJA: “analisando a natureza das vivências com a EJA, constatamos uma multiplicidade de respostas, as quais independiam do curso de magistério” (SOARES e SIMÕES, 2004b, s/p).

Sobre a inserção profissional, o estudo concluiu que todos os egressos que atuavam na EJA atendiam adultos pobres, sendo que parte deles possuía outras fontes de renda, em sua maioria no setor educacional. Alguns dos respondentes atuavam de forma voluntária na EJA. Quanto à motivação para opção por essa habilitação/formação complementar, a maior parte declarou possuir algum tipo de experiência prévia com adultos antes do ingresso na graduação, principalmente em movimentos sociais e ações com as camadas populares. Em relação ao tipo de experiência prévia com EJA: “(...) 10% atuaram no ensino formal, 20% no trabalho voluntário, 40% em projetos (em sua maioria nos oferecidos pela UFMG) e 30% em outras

atividades” (SOARES e SIMÕES, 2004b, s/p). Entre as razões apresentadas para justificar a

opção pela formação em EJA, 61% responderam possuir interesse em conhecer a área, 24% disseram que optaram porque já atuavam nessa área, 1% por eliminação e 14% outros motivos não mencionados. As principais expectativas dos entrevistados acerca do curso consistiam em adquirir conhecimentos que contribuíssem para suas práticas profissionais nessa modalidade de ensino:

“Além disso, pretendiam também adquirir conhecimento sobre: as pesquisas desenvolvidas, os projetos implementados, o currículo especifico para esta modalidade de ensino, o público a ser atendido, o modo como se alfabetiza os adultos, a metodologia (como ensinar) e os materiais didáticos específicos, a legislação e as propostas para EJA, as dificuldades do aluno de EJA no processo de aprendizagem, os espaços de educação não escolares, as políticas públicas em EJA, a história da EJA e a obra de Paulo Freire” (SOARES e SIMÕES, 2004b, s/p).

188 Como justificativas para a não atuação na área da EJA, as principais respostas apontaram, respectivamente: poucas oportunidades de trabalho disponíveis uma vez que “as instituições só contratam estagiários, que o retorno financeiro é pequeno ou, ainda, que a tênue ligação entre

universidade e mercado de trabalho dificulta a inserção neste” (Soares e Simões, 2004, s/p), a

atuação em outras áreas impossibilitando trabalhar com EJA e por fim razões de ordem pessoal. Em alguns casos, a visão acerca da formação em EJA era pautada por demasiado idealismo sobre o potencial dessa modalidade de educação para promover mudanças e diminuir disparidades sociais. Foram também citadas as expectativas de que a formação em EJA permitisse ao egresso adquirir um diferencial no mercado de trabalho e assim ampliar as possibilidades de inserção profissional. Contudo, alguns respondentes relataram que a ampliação das chances de inserção profissional na área não chegaram a se concretizar após a conclusão da graduação.

Conforme o estudo, a visão da EJA, por muito tempo vinculada à caridade e a precariedade das ações educacionais dirigidas de forma improvisada a um público predominantemente oriundo das camadas populares teria deixado como marcas até os dias atuais a concepção de que qualquer pessoa com um pouco de instrução seria capaz de atuar nessa área, o que tornaria desnecessária a contratação de profissionais especificamente formados para esta atividade. Essa concepção prejudicaria a inserção profissional de parte dos egressos entrevistados no estudo, uma vez que vivenciaram dificuldades como ter de atuar de forma voluntária, ou seja, sem remuneração ou perder postos de trabalho para pessoas sem formação na área. Não obstante, alguns entrevistados afirmaram ter conseguido ocupar determinados postos de trabalho devido à formação em EJA.

“Desse modo, de um lado, os entrevistados reconhecem a existência de múltiplos espaços em que o educador de EJA pode atuar; de outro, julgam o campo de trabalho bastante restrito. Essa última representação é particularmente forte entre os egressos que não atuam especificamente com jovens e adultos (...)O campo parece ainda mais restrito, na visão desses entrevistados, na medida em que, para nele se inserir, seria necessária uma indicação de quem já trabalha em lugares onde esse tipo de educação é ofertada(...)Muitas vezes uma estabilidade profissional já adquirida e a visão de que o campo da EJA é restrito para atuação fizeram com que muitos sujeitos não investissem muito na procura por trabalho na área. Em outros casos, algumas tentativas frustradas levaram a desistirem de buscar uma atuação no campo” (SOARES e SIMÕES, 2004, p.35).

189 Em relação as percepções dos docentes da Faculdade de Educação entrevistados no estudo, os autores afirmam que foi ressaltada a necessidade de que a UFMG colaborasse de forma mais

incisiva para a consolidação do campo da EJA, “(...) ainda caracterizado por uma dispersão”

(SOARES e SIMÕES, 2004, p.35). Neste sentido, afirmaram ser preciso divulgar de forma mais incisiva a existência da habilitação, de forma a colaborar para ampliar as possibilidades de atuação e inserção profissional dos egressos, mencionando por exemplo que seria importante que as secretarias de educação passassem a elaborar e publicar editais de concurso que destinassem vagas para pedagogos com essa formação específica. Em suma, ressaltam ser

preciso lidar com os conflitos “entre a formação e o mercado, pois ao mesmo tempo em que é

preciso contemplar as demandas do campo de trabalho, é necessário questioná-lo e fazê-lo

avançar” (SOARES e SIMÕES, 2004, p.35).

Os estudos com egressos da FaE UFMG aqui comentados, demonstram que ao longo das décadas, a escola tem se mantido como o principal destino ocupacional dos pedagogos. Não obstante, houve variação nas atividades exercidas por estes profissionais, e assim, enquanto nos anos 1970 a atuação predominante era voltada para funções técnicas, nas décadas de 1990 e 2000 a docência era exercida pela maioria dos egressos. Essas alterações ocorreram também nas matrizes curriculares e nos objetivos do curso, que progressivamente se aproximaram da docência. No contexto atual, tem se intensificado a desvalorização social da docência, o que se reflete no desinteresse das novas gerações por essa atividade, e também, conforme afirmou um dos professores entrevistados neste estudo, torna ainda mais complexo o desafio assumido pelas IES de formar profissionais para uma atuação pouco valorizada socialmente. Tendo em vista este contexto, não surpreende a recorrência, em todas as pesquisas com egressos aqui examinadas, da insatisfação com os rendimentos e/ou com as condições de trabalho. Sendo assim, o exame das relações entre formação e inserção profissional de graduados em Pedagogia deve necessariamente levar em consideração as questões relacionadas a essa carreira. O próximo capítulo apresenta a análise das percepções de pedagogos sobre a formação recebida na Faculdade de Educação da UFMG, de forma a colaborar para a compreensão das relações entre formação e atuação profissional.

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CAPÍTULO CINCO: PERCEPÇÕES DOS PEDAGOGOS SOBRE SUA FORMAÇÃO

Neste capítulo é apresentada uma análise acerca da formação de egressos do curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da UFMG graduados entre os anos de 2000 e 2011, o que é feito por meio do exame de dados coletados através da aplicação de questionário aos egressos. Esta análise tem início com a apresentação do perfil socioeconômico dos pedagogos, sucedida pelo exame de informações sobre sua trajetória na graduação, o que inclui desde as motivações que guiaram a escolha do curso, passando pela opinião acerca das características da formação, tais como a adequação das disciplinas, a pertinência e acompanhamento dos estágios, as habilitações e/ou as formações complementares cursadas.