4. METHODOLOGY
4.4 DATA COLLECTION AND SAMPLE
O roteiro analítico que se configurou nesta pesquisa traduz a intenção da pesquisadora. Uma vez assumido meus enredamentos, meu lugar de pesquisadora e os pontos de vista teóricos, procuro um ângulo analítico que me permita também apreender a especificidade, a circunstancialidade do objeto. No entanto, os depoimentos, as narrativas juvenis se
30 Para compreender os sentidos e significados da experiência escolar para os jovens da periferia urbana,
assumimos uma postura interpretativa que busca descrever o fluxo do discurso dos sujeitos investigados, ou como sugere Geertz (1989, p.15), nosso trabalho assume a característica de uma descrição etnográfica que consiste em “salvar o ‘dito’ num tal discurso da sua possibilidade de extinguir e fixá-lo em formas pesquisáveis”.
interpuseram ao meu roteiro, de tal modo que – como no conto A bela e a fera, de Clarice Lispector (1999a), em que a personagem Carla percebe que pensamento é visão e compreensão – decidi pensar no que me diziam os jovens. Mas ninguém pode intimar-se a pensar, porque pensar, observa Geertz (1989),
[…] consiste não nos “acontecimentos na cabeça” (embora sejam necessários acontecimentos na cabeça e em outros lugares para que ele ocorra), mas num tráfego entre aquilo que foi chamado por G. H. Mead e outros de símbolos significantes – as palavras, para a maioria, mas também gestos, desenhos, sons musicais, artifícios mecânicos como relógios, ou objetos naturais como jóias – na verdade, qualquer coisa que esteja afastada da simples realidade e que seja usada para impor um significado à experiência (GEERTZ, 1989, p. 33).
Precisava, momentaneamente, abandonar minhas assertivas, entregar-me ao objeto e deixar que se perdessem minhas certezas prévias. Pensar era encontrar uma maneira simples de estar com os sujeitos e suas narrativas. Encontrar um modo de ausentar-me dos meus pressupostos, das respostas já elaboradas e comunicar-me diretamente com os ditos e não- ditos. Ao adentrar pelas falas, fui compelida a fazer a mesma indagação feita ao grupo em nosso primeiro encontro. Ao perguntar o que é ser jovem para estes sujeitos, tive mais que respostas. Proporcionaram-me um conjunto de reflexões e diálogos que revelam a profundidade e a seriedade com que cada jovem encara a própria vida, o seu tempo social (a juventude) e sua relação com o mundo. Melucci (2001a, p.133) afirma que é difícil encontrar as palavras e as formas para expressar as experiências juvenis que se sucedem. Efetivamente, os jovens são “[…] os únicos que podem nos informar o que lhes está ocorrendo e o que está mudando em sua cultura, em seus modos de ser e em sua relação com a vida e com a realidade. Os jovens são quem experimenta diretamente as coisas”.
Seguindo o caminho do diálogo com os jovens, de orientar-me pelos outros e pelas pegadas deixadas no campo, compreendi que a resposta não estava nos enunciados, nas narrativas, mas nas perguntas, nos motivos que me levaram a fazer as perguntas. Esta é, segundo Gadamer (1983, apud GRUN e COSTA, 2002), a primeira exigência de todo esforço hermenêutico de interpretação: refletir acerca dos pressupostos que se escondem em nossas indagações, considerar não somente os enunciados, mas por que são ditos e de que maneira respondem a alguma coisa.
Geertz (1989) sustenta que nossas descrições, nossas análises começam sempre por nossas interpretações do que pretendem nossos informantes e só depois que passamos a sistematizá-las, fabricá-las é que compreendemos o quanto é intraçável a linha entre nosso modo de representação e o conteúdo substantivo. A interpretação é uma leitura do que
acontece de fato numa determinada realidade cultural e, por isso, não podemos divorciar nossa leitura teórica do acontecimento real. O que as pessoas dizem, o lugar, a ocasião, o que fazem e o que é feito a elas – tudo isto é um discurso social que será inscrito no momento da interpretação, da análise.
Apesar de se iniciar qualquer esforço para uma descrição minuciosa, além do óbvio e do superficial, a partir de um estado de confusão geral a respeito do que, diabo, está acontecendo – tentando colocar os pés no chão – ninguém começa (ou não deveria) intelectualmente vazio. As idéias teóricas não aparecem inteiramente novas a cada estudo; como já disse, elas são adotadas de outros estudos relacionados e, refinadas durante o processo, aplicadas a novos problemas interpretativos (GEERTZ, 1989, p.19).
Recorremos à teoria e encontramos na pesquisa realizada por Abrantes (2003) indicadores que auxiliaram nosso exercício descritivo. Ao estudar as identidades juvenis e suas disposições face à escola, Abrantes percebeu que os jovens desenvolvem formas diversas de vivenciar a escolarização, contrariando a tese de que haveria da parte dos jovens uma adesão distanciada à escola. Para representar estas distintas formas de estar na escola, o autor nota que as disposições juvenis são flexíveis e contextuais e se articulam em torno de três eixos: estrutural, longitudinal e interacional. Ainda que sejam divergentes, essas disposições não se distinguem em apenas dois perfis: conformismo ou resistência. Ao contrário, multiplicam-se numa pluralidade de práticas e identidades, não significam uma dicotomia entre estes dois perfis antagônicos, mas se apresentam articuladas em três eixos que se movem, se combinam, produzindo diferentes representações.
Para Abrantes (2003), o eixo estrutural define-se “[…] pelas posições e disposições que os jovens adquirem no seu contexto de origem, em geral no meio familiar” (p.101). Aqui o autor observa o quanto a socialização primária influencia o processo de escolarização dos sujeitos. Os jovens entrevistados dividem-se basicamente em dois grupos, aqueles provenientes das classes médias e os jovens das classes populares. Enquanto os primeiros dominam os códigos e lógicas da instituição escolar, o que lhes garante uma proximidade com a cultura escolar; os segundos sentem-se estranhos à escola, tendem a considerá-la uma obrigação temporária e fazem da rua seu espaço de socialização. Longe de representar uma dicotomia entre grupos opostos, o autor observa a existência de jovens provenientes de famílias das classes populares que permanecem na escola, integram-se a ela e obtêm boas classificações.
No eixo longitudinal, Abrantes (2003) analisa a evolução dos processos de escolarização e de construção das identidades. As diferenças de idade e o avanço nos níveis
de escolaridade alteram as disposições juvenis face à escola. Para o autor, o insucesso e o sucesso dos percursos escolares são descritores dos espirais de resistência e de identificação que se formam. Entre o ensino fundamental e o ensino médio, diferenciam-se o entusiasmo, a resistência, a relação mais imediata ou a relação mais instrumental e utilitarista com a escola. O eixo interacional corresponde à relação dos jovens com a escola, tanto na formalidade da organização espaço-tempo escolares, como na informalidade dos grupos juvenis, das redes de sociabilidade que se constituem no interior ou que são externas à escola.
Em nossa análise, o eixo estrutural: a constituição das identidades juvenis considera que os jovens deveriam primeiro ser encontrados em suas singularidades. Suas histórias pessoais, seus perfis funcionam como nossa porta de entrada para seus universos, quer sejam identitários quer escolares. Em seguida, pontuamos a participação das famílias e das redes de sociabilidade nos processos de constituição identitária juvenis. Estes multipertencimentos são espaços vivenciais que moldaram em cada jovem seus modos de ser e estar no mundo.
No eixo longitudinal procuramos reconhecer os jovens por suas experiências
escolares. Eles dizem como analisam esta experiência, que interesses, desejos e necessidades
alimentaram a construção de seus percursos escolares. Colocamos em evidência a diversidade dos percursos, as estratégias que desenvolvem para “serem alunos”. Perguntamos pelos modos singulares de se fazerem alunos. Como afirmam suas identidades nos contextos escolares. Demandamos ainda que relações estabelecem com a escola, que expectativas têm nestes processos escolares, quem são os co-partícipes. Eles nos respondem de seus encontros e desencontros com a escola, do significado dos aprendizados escolares, da presença constante e instável dos familiares e dos “outros” sociais (amigos, grupos, educadores sociais) e como conciliar o mundo escolar com o mundo do trabalho.
Na fala dos jovens notamos que o tempo-espaço escolar é tenazmente descrito na forma de eixo de interação. A escola é para os jovens um território. Território no qual o tempo e o espaço são percebidos de maneira sui generis. A experiência juvenil de pertencimento ao espaço-tempo escolar situa-se quase sempre na negatividade. Os jovens habitam um espaço-tempo que não acolhe seus corpos, suas demandas, seus interesses. Os tempos escolares, porém, são necessários marcadores do ritmo de vida juvenil. A entrada na escola, as rupturas, o regime seriado são acontecimentos que dizem suas idades, o que fizeram antes ou o que farão depois. Diferenciam-se dos ritmos familiares e do ritmo de trabalho que são marcados por outros acontecimentos. Estar ou não na escola introduz e desfaz rotinas, hábitos diários.
É deste modo que reconstituímos a realidade juvenil investigada31. Ao assumir os eixos analíticos foi imprescindível recuperar a figura do nômade. A mesma figura à qual Melucci (1997) refere-se para afirmar os jovens em seus processos de construção identitária, emprego para mim mesma, quando executo a re-construção das identidades juvenis32 em processo de escolarização. Como os povos errantes, procuro deslocar-me por entre depoimentos e constructos teóricos, vaguear sobre minhas impressões, hipóteses e objetivos e, sobretudo nunca me fixar numa determinada narrativa. Não residir em nenhum dos discursos, pertencer a lugar nenhum. Procuramos, como sugere Geertz (1989, p.17), “ganhar acesso ao mundo conceptual no qual vivem os nossos sujeitos, de forma a podermos, num sentido um tanto mais amplo, conversar com eles”. Desse modo, à compartimentalização e à linearidade imposta pelos eixos analíticos, buscamos contrapor os movimentos de constituição das identidades juvenis e de suas experiências escolares. Movimentos alternados, compostos de idas e vindas, comparando-se mais à tessitura de uma rede.
Menos a dizer, mais a escutar. Reconhecer as características da experiência juvenil, encontrar um terreno comum para que aconteça o diálogo. Eis o resultado de minhas andanças por entre teorias e depoimentos juvenis. É provável que o exercício analítico seja mesmo um aprisionamento dos sujeitos e de suas narrativas. Contudo, é menos um esforço de objetivação e mais uma busca pela compreensão que coloca não somente os discursos dos outros (sujeitos da pesquisa) em questão, como também os pressupostos meus (de pesquisadora):
É preciso saber sentir, mas também saber como deixar de sentir, porque se a experiência é sublime pode tornar-se igualmente perigosa. Aprenda a encantar e a desencantar. Observe, estou lhe ensinando qualquer coisa de precioso: a mágica oposta ao “abre-te, Sésamo”. Para que um sentimento perca o perfume e deixe de intoxicar-nos nada há de melhor que expô-lo ao sol (LISPECTOR, 1999a, p. 48).
31 Convém ressaltar que, para nós, o eixo estrutural corresponderia à coluna vertebral, ao esqueleto ou às
coordenadas pelas quais os jovens se situam na vida social. O eixo longitudinal, destinado à experiência escolar, refere-se às situações que ocorrem ao longo da vida juvenil e muitas vezes na sua margem. O eixo interacional considera a ação mútua exercida tanto pelos jovens quanto pela escola na apropriação ou disciplinarização do espaço-tempo escolar.
32 Para preservar o anonimato dos jovens pesquisados, os nomes que aparecem nos depoimentos analisados e
A invenção da juventude
É possível dizer que a juventude foi inventada. Apropriando-nos das afirmações de Corazza (2002), suspeitamos que a juventude nada mais é que uma formação histórica, um objeto discursivo produzido em condições históricas determinadas. O debate se inicia com autores que, ao produzir as coordenadas sociais, culturais e de subjetivação da juventude, permitem que se chamem os jovens de jovens. Este capítulo explicita de que modo os jovens desta pesquisa foram nomeados, capturados. Através de que escolhas teóricas tornam-se visíveis os sujeitos dos quais se fala, sob quais concepções serão analisadas suas narrativas, ou seja, de que maneira são vistos e se busca compreendê-los.
Acompanhando a evolução histórico-antropológica do conceito juventude, aprofundamo-nos no que tem se configurado atualmente na condição juvenil. Na afirmativa de Abramo (2005, p.42), é “[…] o modo como a sociedade constitui e atribui significado a este momento do ciclo da vida, que alcança uma abrangência social maior, referida a uma dimensão histórico geracional.” Ao abordar o problema das gerações, Mannheim (1990) introduz uma perspectiva analítica que abrange mas não se limita à dimensão geracional. Melucci (2001a, 2001b) situa o conceito historicamente, interrogando-o não pela lógica recorrente, mas de um ponto de vista cultural. Ao invés de saber como a juventude deriva e se situa no conjunto social, ele pergunta como a sociedade produz e atualiza a condição juvenil. Tal amplitude analítica encaminha-nos para três temas que tocam a relação entre juventude e sociedade: a configuração temporal da vida juvenil, a constituição das identidades individuais e a emergência dos jovens como atores coletivos.
No universo multifacetado da juventude, os jovens são iguais, contudo diferentes. Cada sujeito, condicionado pelas experiências, pelo pertencimento social institui um modo de viver esta fase da vida. A estes modos diversos como a condição juvenil é vivida, Abramo, (2005) dentre outros autores, chamará situação juvenil. De uma perspectiva cultural, discorrer-se-á sobre os aspectos que marcam a complexa juventude: a cotidianidade, a dimensão simbólica, as formas específicas de relacionar-se com seu entorno e os modos de expressão juvenis.
Os jovens, sujeitos e autores de sua própria condição, não são os mesmos em todos os lugares. Aquilo que os assemelha é, no reverso, o que os particulariza quando tomados em
condições materiais, culturais e geográficas tão díspares quanto as apresentadas no Brasil. Os sujeitos desta pesquisa compõem a juventude, mas não são todos os jovens. São um grupo que se diferencia por sua localização geográfica, cultural e econômica. Encontrar os sujeitos nos lugares onde produzem a si mesmos, onde constroem os significados e sentidos para sua existência ou mesmo onde são produzidos é o que fazemos nesta investigação. Finalizando, focalizamos no debate atual os temas que tocam esta pesquisa: trabalho e escola da juventude latino-americana e brasileira.