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Abordar o desenvolvimento da subjetividade, na perspectiva teórica assumida no presente trabalho, implica a possibilidade de compreender o funcionamento humano associado a um movimento constante que não está para padrões universais e deterministas. Mas por uma relação que envolve singularidade, em sua organização e processualidade, associada a mudanças favorecedoras de novos níveis de organização subjetiva, possíveis pelo caráter gerador do sistema que constitui a subjetividade. No âmbito das produções de González Rey (1991, 1995, 1999b, 2004a, 2007b, 2008a, 2011a), nas quais o autor explicita

os elementos sobre o desenvolvimento da subjetividade, encontramos o movimento da teoria em uma dimensão que visa à compreensão dos processos psíquicos em sua complexidade constitutiva. Identificamos que González Rey (1995) utiliza o termo ‘forças motrizes’ para os elementos que configuram o desenvolvimento da subjetividade, sendo eles: as unidades subjetivas do desenvolvimento, os sistemas de atividade-comunicação e as contradições.

A categoria de unidade subjetiva do desenvolvimento assume valor heurístico para pesquisas, em especial, para a educação, por romper com determinismos de linearidade em relação aos impactos das atividades sobre a pessoa. Categoria conceituada como “[...] configurações subjetivas com a capacidade de integrar e estimular um conjunto de aquisições do desenvolvimento em determinados momentos da vida da pessoa.” (GONZÁLEZ REY, 2004a, p. 18). Desta forma, as unidades subjetivas do desenvolvimento constituem uma síntese subjetiva das situações experienciadas pelo sujeito em diferentes momentos da vida, que tem caráter de desenvolvimento e se expressa na forma ativa de se implicar na atividade.

A organização das configurações subjetivas em unidades integradoras dos múltiplos sentidos subjetivos, associados a uma atividade específica, aponta para como a leitura pode se constituir em uma atividade dominante, capaz de se consolidar como espaço favorecedor para que a criança produza sentidos subjetivos. Esses podem estar associados às produções intelectuais, aos valores morais, dentre outros. No exemplo da leitura como unidade subjetiva do desenvolvimento, González Rey (1991, 1995, 1999b, 2001, 2004a, 2008a) ressalta que esta atividade pode adquirir sentido para a criança pelo que representa culturalmente, a partir das experiências do cotidiano dela. O desejo e a própria necessidade de ler acaba se organizando a partir das próprias demandas do meio social em que a criança vive, tendo em vista a atuação desse sujeito. Este exemplo da leitura como unidade subjetiva do desenvolvimento nos mostra a importância que este aprendizado tem para a criança e vai além dos aspectos cognitivos que a engendram, consolidando uma teia de sentidos subjetivos e configurações subjetivas capazes de mobilizar e criar novos recursos subjetivos.

Para além de uma habilidade cognitiva e intelectual, a aprendizagem da leitura pode constituir um importante momento de desenvolvimento da subjetividade, uma vez que, para algumas crianças, pode favorecer o desenvolvimento, tanto da condição de sujeito, como de recursos subjetivos, dentre os quais podemos citar: autoestima, autoconfiança e a própria socialização. Em um mesmo momento da vida, podem coexistir diferentes unidades subjetivas do desenvolvimento que configuram as ações do sujeito. Para a criança, os pais, a aprendizagem da leitura, os irmãos, o jogo, dentre outros tipos de atividades e relações,

assume um valor significativo para a criança, que é capaz de mobilizar e formar parte de seus próprios recursos subjetivos (GONZÁLEZ REY, 1999b, 2004a).

A essência da categoria unidade subjetiva do desenvolvimento alinha-se à assunção da condição de sujeito, que expressa a processualidade de produção de sentidos subjetivos, em meio a posicionamentos, reflexões, frente a uma atividade, em determinado momento da vida e que se estende para outros espaços sociais e experiências. Na aprendizagem, por exemplo, o sujeito cria caminhos alternativos, que problematizam o dado e lhe permitem seguir em novas direções de pensamentos e ações. Processo em que a aprendizagem e o desenvolvimento avançam de forma conjunta (GONZÁLEZ REY, 2011a). Desta forma, o sujeito se envolve com alto nível de individualização e assume responsabilidade por seu desenvolvimento, em que a capacidade geradora do sujeito torna-se inseparável da produção de novos sentidos subjetivos e de novas práticas (GONZÁLEZ REY, 1995, 2007b).

A constituição da unidade subjetiva do desenvolvimento ocorre de forma complexa, a partir da ação do sujeito, pela expressão de sentidos subjetivos constituídos ao longo de sua história de vida e por sentidos subjetivos produzidos no devir da ação. Na dinâmica de sentidos subjetivos na ação do sujeito temos a possibilidade de novas produções subjetivas e da constituição de novas configurações subjetivas que se organizam no curso da ação. Essas podem se converter em unidades subjetivas de desenvolvimento e também, consolidarem-se em configurações subjetivas da personalidade, o que se articula à qualidade dos sentidos subjetivos mobilizados na ação (MITJÁNS MARTÍNEZ; GONZÁLEZ REY, 2012).

Na processualidade e organização das configurações subjetivas, resultantes de um sistema de relações que permite o engajamento da pessoa como sujeito e que reconhece possibilidades múltiplas de expressão nesse processo, tendo em vista o contexto da ação, o desenvolvimento da subjetividade pode ocorrer, segundo González Rey (2007b, p. 138) pela:

[...] possibilidade de gerar novos repertórios de expressão de uma configuração subjetiva, que podem representar momentos de novos sentidos subjetivos que se integram a essa configuração, como nos momentos de reorganização e ruptura de certos sistemas de configurações subjetivas em face da emergência de outros novos. Na dinâmica da configuração subjetiva, tendo em vista sentidos subjetivos históricos e atuais, existem núcleos mais estáveis organizados por sentidos subjetivos dominantes em um contexto de ação, que também são procedentes de diferentes zonas de experiências. O desenvolvimento ocorre por reconfigurações nos núcleos de configurações subjetivas, sobre os mais diversos efeitos das variadas experiências do sujeito. Neste processo subjetivo, novas configurações se organizam, mediante à produção de novos sentidos subjetivos e se fazem presentes nas ações do sujeito em diferentes domínios (GONZÁLEZ REY, 2003a, 2005a).

O desenvolvimento da subjetividade pressupõe mudanças qualitativas nestes núcleos, assim como se produzem novos núcleos, processo capaz de reconfigurar a configuração subjetiva (GONZÁLEZ REY, 2007b). Rossato (2009), a partir da Teoria da Subjetividade, compreende o desenvolvimento da subjetividade como mudanças que se tornam mais estáveis, favorecedoras de novas mudanças e novos níveis qualitativos de organização subjetiva. Assumimos a definição de mudanças a partir da concepção de González Rey (2007b), como possibilidade de gerar alternativas de subjetivação frente às experiências, por meio da produção de sentidos subjetivos alternativos que o sujeito gera, capazes de transformar, em alguma medida, a configuração subjetiva que se organiza na ação.

Neste viés, enfatizamos a possibilidade que a aprendizagem tem em contribuir para que a criança produza sentidos subjetivos capazes de promover o desenvolvimento da subjetividade. Processo configurado por mudanças que não são pontuais, mas estão relacionadas a certa temporalidade, que é singular para cada pessoa. As mudanças necessitam adquirir certa estabilidade no sistema subjetivo para se configurarem como processo de desenvolvimento (GONZÁLEZ REY, 2004a; ROSSATO, 2009).

Por isso, nem toda mudança implicará no desenvolvimento da subjetividade. O que nos permite dialogar com Santos (2010), que, dentro da perspectiva teórica assumida no presente trabalho, apresenta diferentes tipos de mudanças. As mudanças significativas, seriam aquelas que assumem uma movimentação expressiva e com certa estabilidade, em que há produções subjetivas dinamizadoras de reorganização da configuração subjetiva implicada na mudança, o que se aproxima da concepção de Rossato (2009), destacada anteriormente, sobre as mudanças capazes de gerar o desenvolvimento da subjetividade.

No entanto, como a subjetividade é movimento, outras mudanças podem ocorrer e não necessariamente se configurarem como desenvolvimento da subjetividade. Por isso, Santos (2010) destaca as mudanças não significativas que referem-se à coerência com que algumas ações se organizam em relação aos processos subjetivos existentes na configuração subjetiva implicada no momento, o que favorece processos de estabilização de sentidos subjetivos dominantes naquela configuração, capazes de gerar um novo repertório emocional, mas não são capazes de produzir uma organização subjetiva alternativa. Assim como as mudanças pouco significativas em que há impactos que promovem uma movimentação subjetiva mas que são pouco expressivos e não atingem estabilidade no âmbito da configuração subjetiva.

Frente ao exposto, rompe-se com a ideia de desenvolvimento meramente intrapsíquico, para compreendê-lo como processo que envolve a ação do sujeito, elementos da subjetividade individual, elementos da subjetividade social e os sistemas relacionais que

participam do contexto da ação. Nesta dinâmica, nenhuma ação externa ao sujeito o impactará linearmente, mas se articulará à sua capacidade de gerar alternativas no devir da própria experiência. Por isso, o outro participa do desenvolvimento, quando o sistema relacional permite que se converta em favorecedor para que o sujeito produza sentidos subjetivos, em um processo que dimensões de expressão do outro, no nível da história de relacionamento da criança com o outro, possa se integrar à configuração subjetiva (GONZÁLEZ REY, 2004a).

Neste viés, Tacca (2006) destaca que os processos de comunicação, entendidos como utilização plena do diálogo, se processam na possibilidade de realização de trocas entre os participantes, na dinâmica de sentidos subjetivos que se expressam e se produzem, podendo a mesma favorecer o desenvolvimento da subjetividade no âmbito do próprio sistema da relação. Segundo González Rey (2004a), é nestes espaços de sentido, que os sistemas de

atividade e comunicação podem se constituir como possibilidades de novas aquisições do

desenvolvimento e favorecer mudanças qualitativas na subjetividade, ao configurarem nova organização subjetiva e pela possibilidade de produção de sentidos subjetivos do sujeito.

Frente ao exposto, não podemos universalizar o desenvolvimento do sujeito ou mesmo estabelecer etapas fixas, mas reportar ao desenvolvimento de cada indivíduo como sendo único e resultante da dinâmica das configurações subjetivas e os diferentes contextos sociais em que a ação se expressa. Os posicionamentos que a pessoa tem, no contexto da ação, podem possibilitar uma experiência de desenvolvimento, na qual a condição de sujeito está diretamente relacionada ao desenvolvimento da pessoa (GONZÁLEZ REY, 2011a, 2012b).

O desenvolvimento não tem um marco, uma idade pré-determinada, pois configura-se na relação, tensa e contraditória, que o sujeito estabelece com o meio social-cultural, nas relações com o outro. Vale destacar que o vínculo com o externo, à medida que o homem se desenvolve, este diferencia-se e torna-se cada vez mais indireto e complexo. Processo acompanhado de contradições pelas problematizações que o sujeito realiza sobre suas representações do mundo, carregadas de emocionalidade e de reflexões.

As contradições podem ser definidas pelas situações sociais qualitativamente diferentes que colocam o sujeito frente à necessidade de uma resposta, em que se organizam novos recursos subjetivos que favorecem mudanças mais estáveis na configuração subjetiva. O que potencializa as contradições como processo capaz de promover mudanças na configuração subjetiva que se organiza na ação, assim como desencadear a assunção da condição de sujeito na ação (GONZÁLEZ REY, 1995). Quando as contradições se tornam foco de reflexão pelo sujeito e expressão de um conjunto de recursos subjetivos podem reverberar para a busca de alternativas do sujeito frente à ação (GONZÁLEZ REY, 1999b).

Rossato (2009) e Amaral (2011), a partir dos estudos da Teoria da Subjetividade de González Rey, destacam princípios que constituem a base sobre a qual o autor funda o próprio conceito de desenvolvimento da subjetividade. Frente às construções das referidas autoras e das produções teóricas atuais de González Rey (2011a, 2012a) podemos destacar, no mínimo, quatro princípios norteadores do desenvolvimento da subjetividade: a) o caráter configuracional do desenvolvimento, na sua dimensão irregular, descontínua, dinâmica e, em permanente mobilidade e processualidade; b) o sujeito como cenário do desenvolvimento da subjetividade, na relação tensa e contraditória entre a subjetividade individual e a subjetividade social; c) a tensão entre os sentidos subjetivos e as configurações subjetivas; d) as reconfigurações subjetivas e mudanças nos núcleos, frente a novos sentidos subjetivos, constituindo o caráter recursivo e contraditório do desenvolvimento da subjetividade.

Pensar no caráter configuracional do desenvolvimento é atentar para que toda mudança, movimento ou impacto na subjetividade da pessoa, são constituídos em meio a processos de ordem e desordem que são postos em constante articulação e “[...] estão sempre presentes em qualquer processo complexo e subjetivo de modo que uma torna-se necessária para a continuidade da outra, o que confere um caráter mutável e mutante aos mesmos.” (NEUBERN, 2004, p. 142). Para González Rey (2011a), o desenvolvimento se associa aos posicionamentos da pessoa como sujeito no contexto da ação, o qual é condição para a produção de sentidos subjetivos que podem reconfigurar a organização atual do sistema. O desenvolvimento da subjetividade se configura ao favorecer uma trama concreta de novas e diferenciadas ações na vida do sujeito.

Estudos direcionados à compreensão do desenvolvimento da subjetividade têm demonstrado a relevância de tal tema para a educação e estão expressos nos trabalhos de Rossato (2009), a partir do desenvolvimento da subjetividade de crianças no processo de superação de dificuldades de aprendizagem escolar, de Santos (2010), mediante investigação do impacto na subjetividade do professor, do trabalho pedagógico com alunos com desenvolvimento atípico, e também no trabalho de Amaral (2011), com o olhar sobre o desenvolvimento dos processos subjetivos, de forma retrospectiva, analisando sua relação com os processos subjetivos atuais. Desta forma, nos aventuramos a compreender o desenvolvimento da subjetividade e suas inter-relações com a criatividade na aprendizagem da leitura e da escrita, o que nos mobiliza a dialogar com o campo científico da aprendizagem criativa, o qual apresentamos a seguir, como segunda parte das bases teóricas.