Appendix

Mitjáns Martínez (1997, 2000, 2004, 2008a, 2008b, 2008d, 2012a) tem se dedicado a quase duas décadas a estudar o tema ‘criatividade’. Reconhecemos o movimento, a dinamicidade e a abertura de suas ideias, consolidadas em uma trajetória envolvida pela descoberta e disponibilidade a possíveis mudanças a partir de suas reflexões em meio a pesquisas e estudos. Em seu arcabouço teórico, a criatividade é compreendida como processo complexo da subjetividade humana na sua simultânea condição de subjetividade individual e subjetividade social.

O interesse da autora é romper com determinismos existentes em estudos no campo da criatividade. Ela enfatiza que a criatividade não constitui um dom, um processo intrapsíquico, mas emerge em ações e contextos específicos, resultante de configurações de processos subjetivos na relação com elementos da subjetividade social. Neste viés, a criatividade é um processo especificamente humano constituído em meio às condições culturais, sociais e históricas (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2008b, 2009a, 2012a).

Em sua pesquisa, Amaral (2011) apresenta a constituição histórica de recursos subjetivos caracterizadores da criatividade, em alunos do ensino superior e ressalta que não basta apenas o desenvolvimento dos recursos subjetivos, mas é condição essencial a forma como esses se organizam na ação do sujeito. No enfoque histórico-cultural, que rege nosso trabalho, compreendemos que, no desenvolvimento humano, as produções subjetivas, constituídas na história de vida do indivíduo, se organizam e se constituem na relação com o social, mediante as experiências, nos mais diversos contextos dos quais participa.

A propósito, a subjetividade individual, que tem na personalidade e no sujeito a sua constituição, representa o caráter social da criatividade, uma vez que os processos subjetivos se organizam na relação sujeito-contexto. Mediante essa organização subjetiva e, em seu caráter interativo, a categoria de sujeito rompe com a separação do individual e do social, por ser ele que se relaciona com os outros em contextos sociais específicos e que nestes contextos produz e experiencia emoções ao assumir posicionamentos próprios (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2004, 2007).

Para tanto, Mitjáns Martínez (2008b, p. 120) aponta que a criatividade se produz a partir de “[...] contextos e situações concretos, como expressão da articulação sujeito- contexto, ou seja, na confluência dos recursos subjetivos do sujeito e das características e demandas da situação em que está inserido”. Hoyer (2010), nesta perspectiva, destaca que, em situações de atividades lúdicas, a criatividade se expressa na inter-relação entre os elementos que participam da subjetividade individual e os elementos contextuais, com destaque ao papel assumido pela família e da escola no desenvolvimento de recursos pessoais que favorecem a criatividade.

Consideramos o social tanto como um espaço em que se constitui a configuração dos recursos subjetivos que tornam a criatividade possível, assim como espaço social de desenvolvimento da ação do sujeito, em que se organiza e participa dessa ação das formas mais variadas. De acordo com Mitjáns Martínez (2004), o social pode se expressar, no mínimo, a partir de duas dimensões:

a) a dimensão macrossocial - abrange a forma com que normas, códigos morais, clima que perpassam os diferentes cenários experienciados pelo sujeito, podem se expressar pela produção de sentidos subjetivos;

b) a dimensão relacional - envolve o outro na geração do espaço social em que a criatividade emerge.

A dimensão macrossocial é caracterizada pela subjetividade social, que constitui o espaço subjetivo em que a pessoa atua, o qual é organizado pela produção de sentidos subjetivos do sujeito frente a este espaço. É importante destacar, que o espaço social, em que as ações se concretizam, não exerce uma relação linear sobre a pessoa. A realidade é subjetivada, mediante a forma singular com que o sujeito a percebe e a produz, tendo em vista o constituído subjetivamente e o produzido na ação (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2007, 2008d; GONZÁLEZ REY, 2003b).

Neste cenário social concreto, em que a ação se realiza, é que se engendram os sistemas relacionais dos quais a pessoa forma parte. No que tange à perspectiva histórico-

cultural da subjetividade, os outros estão presentes das formas mais diversas, podendo ser “[...] o outro como interlocutor direto, quanto os outros (reais ou imaginários) constituintes do contexto em que o indivíduo está inserido e de sua história” (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2004, p. 89). De acordo com nossa definição de sistemas relacionais, exposta na parte teórica anterior do presente trabalho, destacamos que a produção de sentidos subjetivos na relação com o outro é condição fundamental tanto para o desenvolvimento da subjetividade como para a expressão da criatividade no contexto da ação. Essa produção estará associada à própria dinâmica de expressão das subjetividades individuais dos participantes da relação, de elementos da subjetividade social e da qualidade da relação.

Neste viés, o outro pode tanto favorecer com que a criatividade emerja como constituir barreira para promovê-la, uma vez que os sistemas de atividade-comunicação podem ser geradores do desenvolvimento de recursos subjetivos favoráveis ou não à expressão da criatividade. Como recursos subjetivos que têm se constituído como desfavoráveis à expressão da criatividade, podemos citar: dependência e insegurança (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2004). No entanto, o outro na relação com o sujeito pode contribuir para a produção de sentidos subjetivos e dinamizar a expressão da criatividade, o que passa pela forma como o sujeito subjetiva a experiência. Assim, quando um dos participantes da relação emerge em sua condição de sujeito, podemos dizer que há um impacto subjetivo qualitativo, uma vez que este é capaz de abrir caminhos próprios de subjetivação em diferentes âmbitos de sua vida (GONZÁLEZ REY, 1995; MITJÁNS MARTÍNEZ, 2004).

Amaral (2011) enfatiza que os possíveis impactos subjetivos produzidos por sentidos subjetivos que se efetivam numa relação, não necessariamente ocorrem da mesma maneira, ou seja, podem ocorrer de forma indistinta para as pessoas envolvidas em uma mesma relação. Por isso, não podemos generalizar os tipos de produção subjetiva dos aprendizes, uma vez que está perpassada por processos que só podem ser explicados a partir do próprio sujeito.

Mitjáns Martínez (1997, 2004, 2012a) rompe com o encontro de traços universais da personalidade, ao destacar o caráter único e individualizado com que as configurações subjetivas da personalidade se organizam e conformam a ação criativa, uma vez que, na ação criativa, sentidos subjetivos de distintas configurações subjetivas se organizam na ação. Nem todos os recursos subjetivos que o sujeito dispõe se expressam na ação de criar. Sendo que, aqueles que se expressam na ação formam parte do que a referida autora denomina de

configuração criativa.

As configurações criativas figuram a organização subjetiva da criatividade no contexto da ação, como expressão de sentidos subjetivos advindos de diferentes configurações

subjetivas da personalidade. Por isso, as configurações criativas não constituem a totalidade das configurações subjetivas da personalidade, mas a assunção subjetiva de determinadas configurações que se organizam no curso da ação criativa. A configuração criativa demonstra o valor heurístico da subjetividade para a compreensão da criatividade tendo em vista seu caráter dinâmico e complexo de estruturação e funcionamento no sujeito (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2004, 2012a). Para o nosso trabalho, optamos pela utilização da categoria de configuração subjetiva da ação, por compreendermos que a mesma transcende a categoria de configuração criativa, por expressar além dos sentidos subjetivos que advém da personalidade, também sentidos subjetivos produzidos na ação.

Mesmo considerando a singularidade da expressão de recursos subjetivos que configuram a criatividade, foram identificados a utilização de recursos comuns em aprendizes criativos do ensino superior, dentre os quais podemos citar: autodeterminação; autovaloração26 adequada; segurança; flexibilidade; audácia, dentre outros (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2002, 2004, 2008a). A expressão de tais recursos é singular e a própria motivação configura-se de forma diferenciada em cada sujeito, mediante sentidos subjetivos que a engendra (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2012a).

Frente ao exposto, compreendemos que a expressão da criatividade articula-se com elementos da subjetividade individual, assim como por elementos da subjetividade social e dos sistemas relacionais dos quais a pessoa participa em contextos sociais concretos (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2012a). Neste viés, encontra-se a gênese do conceito de criatividade como processo complexo da subjetividade humana na sua simultânea condição de subjetividade individual e social, a qual se expressa na produção de “algo” que é considerado como “novo” e “valioso” em um determinado campo da ação humana (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2001, 2008a).

Os critérios de novidade e valor são relativos e precisam ser compreendidos na singularidade do sujeito que produz. Desta forma, a criatividade pode se expressar em diferentes formas e em contextos muito diversos, configurando-se em níveis e graus também singulares, configurando o caráter heterogêneo da criatividade (MIJTÁNS MARTÍNEZ, 2002, 2007). Partindo desse pressuposto, o “novo” não se constitui em abstrato, mas na ação do sujeito. Considerado sempre em relação à conjuntura em que emerge, o “novo” pode se realizar, dentre outras possibilidades, pelas ideias, pelas soluções estratégias de problemas, por objetos, bem como pelo comportamento do sujeito. Sendo assim, a possibilidade de

26 _{Compreendemos a autovaloração a partir de Mitjáns Martínez (1997), como elemento que expressa a visão que o sujeito} tem de si mesmo, integrada às produções subjetivas associadas à personalidade e ao produzido no devir da ação.

solucionar e também identificar problema em um campo em que o sujeito se encontra envolvido, pode constituir expressão da criatividade (MITJÁNS MARTÍNEZ, 1997).

O “valor” do produto criativo pode estar vinculado a uma dimensão social, em que há um reconhecimento por outros, como por exemplo, do professor às produções do aluno, bem como pode estar associado apenas ao desenvolvimento do sujeito, em que o envolvimento na ação de criar favorece a geração de bem estar com possíveis impactos para o desenvolvimento pessoal. Mozzer (2008), como conclusão de seu trabalho, dentro da perspectiva teórica também assumida por nós mostra que, na atividade de contar histórias, o critério de valor está diretamente relacionado às necessidades da criança, tendo em vista seu próprio desenvolvimento e não se relaciona ao significado social do produto criativo.

Em suas construções atuais, Mitjáns Martínez (2009a, 2012a, 2012b) enfatiza que a criatividade pode se expressar não apenas como produto, mas pelo próprio processo de produção de geração da novidade que transcende o dado. Este princípio rompe com a ideia de que a criatividade está apenas no produto criativo e abre possibilidade de compreender o funcionamento subjetivo como processo que pode se configurar como criativo. A criatividade assume uma dimensão em que, para emergir, deve estar vinculada ao desenvolvimento do sujeito mesmo que permeada por estados emocionais que podem ser positivos e negativos.

Com o olhar para o desenvolvimento humano, dialogamos com Vigotski (2009), ao destacar a atividade criativa da criança como mais pobre em relação à atividade criativa do adulto devido ao acúmulo de experiências que o mesmo tem em relação à criança. Pressupomos que esta distinção entre a criatividade infantil e a criatividade adulta poderia, de certa forma, limitar a expressão da criatividade na infância, no entanto, a partir das análises pertinentes da obra do autor, realizadas por Mitjáns Martínez (2009a, 2010), é no momento que o autor relaciona a criatividade como processo de produção de novidade, seja algo que se concretiza materialmente ou mesmo como uma atividade da organização do pensamento e dos sentimentos, que se efetiva a possibilidade de compreender a criatividade na infância.

Nesta perspectiva, a criatividade se caracteriza como “[...] processo de configuração e reconfiguração da subjetividade que se expressa nas formas singulares e autônomas da ação do sujeito nos contextos sociorrelacionais nos quais está inserido.” (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2009a, p. 35). Essa definição abre possibilidades de múltiplas relações entre criatividade e desenvolvimento da subjetividade pelo processo de constituição e reconstituição de configurações subjetivas que formam parte da ação do sujeito (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2009a). Nessa dimensão funcional, a criatividade pode se expressar como:

b) nas formas de funcionamento do sujeito psicológico caracterizadas pela assunção de alternativas autônomas perante situações significativas e pelas “rupturas” singulares com o instituído no seu contexto de ação.

É pela intrincada relação sujeito-contexto-organização subjetiva, que se expressam e se produzem novos sentidos subjetivos, ganhando especial valor sentidos subjetivos e significados da subjetividade social e dos sistemas relacionais em que a ação se realiza. Neste contexto, confrontar-se com o instituído, com elementos da subjetividade social, configura autonomia e busca do sujeito na consolidação de caminhos próprios, podendo constituir este um movimento criativo (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2012a). Frente ao exposto como arcabouço teórico da criatividade, buscamos dialogar, no próximo tópico, sobre as relações entre criatividade e aprendizagem.