D IGITAL KOMPETANSE - INFORMASJONSKOMPETANSE

Innføringen av læreplanen LK06, er en teknologisk begrunnet reform. Tidligere i oppgaven er det antydet at vektleggingen av digital kompetanse i Kunnskapsløftet, kan regnes for å være synonym med informasjonskompetanse i læreplanen i norsk.

Ture Schwebs og Hildegunn Otnes peker på at datamaskinen primært brukes på tre måter i skolen: som lærebok, lesebok og skrivebok. Kildebruk kan være aktuelt å kunne når det gjelder alle disse. Læreplanen i norskfaget antyder (som fagboken) at datamaskiner kan brukes som lærebok, bl.a. ved å hente fagstoff fra digitale kilder.

Men det står ikke hvordan man skal bruke dette på en hensiktsmessig måte.

Som lesebok vil lesing av tekster ved bruk av Internett være aktuelt, i eget arkiv (på eget arkiv eller et arkiv på en læringsplattform (LMS), som Classfronter) Nettsteder fra forlag eller andre norskfaglige nettsteder kan tilby tekster til lesning og/eller som lydfiler. Korrekt bruk av kilder vil også her være aktuelt. Jobber man med oppgaver med utgangspunkt i tekster fra leseboken, vil lærerens (og elevens) omgang med kildematerialet gi presedens for senere større arbeider elevene skal jobbe med. Lesing av musikkvideo og andre multimodale tekster kan også forstås som en del av lesingen ved hjelp av digitalt verktøy. Også her vil adekvat omgang med kildemateriale være viktig.

En PC kan brukes som en avansert skrivemaskin. Da er det ”produksjon,

komponering og redigering” av tekst verktøyet først og fremst brukes til. Skriving i ulike digitale sjangrer og fora kan også nevnes her. I dag regnes hypertekst, e-post, weblogg (blogg) og andre hjemmesider, msn eller andre chattekanaler som digitale kommunikative tekster man bør kjenne til. Digitalt samarbeidsverktøy for

informasjonsdeling (f. eks wiki-basert) og andre kan også fremme kommunikative evner. Men det er utvilsomt et diskusjonsemne om hvordan dette skal brukes – eller om det bør brukes som noen vesentlig del av norskfaget.

Datateknologien kan også brukes til å arkivere og systematisere tekster, både på egen lokal harddisk eller på en digital læringsplattform (som Classfronter). Slik digital systematisering er et av læreplanens kompetansemål. Etter hvert som PC-bruk har blitt vanligere, tilbyr bl.a. forlagene nettsteder som på mange måter fungerer som erstatning for de tidligere arbeidsbøkene. Skriving, og ikke minst ulike former for publisering, krever kunnskaper om kildebruk.

Påfallende når det gjelder læreplanens digitale kompetansemål, er den sterke

vektleggingen av elevenes evne til vurdering. Evner til kritisk vurdering kan sies har implisitt krav om kompetanse, et begrep som uttrykker mer enn ferdigheter.

Et hovedmål i Kunnskapsløftet er at digital kompetanse på sikt skal bli

allmennkunnskap. Som en del av denne opplæringen, satses det mye på bruk av IKT i skolen, særlig på videregående skole. Flere fylker har prosjekter med bærbare PC-er til elevene, enkelte skoler (som Nesodden videregående skole), har vært pilotskoler i IKT-arbeidet fra 1990-tallet. I det fylket jeg konsentrerer meg om, har noen få av de 11 videregående skolene vært med i et fylkeskommunalt prøveprosjekt med bærbare PC-er til noen klasser på hver skole i tre år, men nå er prosjektet trappet opp,

riktignok med finansiering delvis fra skolene selv, og samtlige videregående skoler har nå hele klasser som har bærbare PC-er.

Første kull elever som har vært gjennom videregående skole i Kunnskapsløftet går ut denne våren (våren 2009). Derfor vet man foreløpig ikke noe om hva slags digital kompetanse elevene sitter igjen med etter innføringen av reformen. Fra undersøkelsen ITU monitor 2007 vet man en del om elevers digitale kompetanse generelt. ITU fant at det var store forskjeller på elevers digitale kompetanse, også på samme trinn.

Digital kompetanse var ikke en entydig ferdighet. ITU påpeker tre ulike former for digital kompetanse blant elevene: ”å tilegne seg kunnskap, å integrere informasjon med det man kan fra før eller informasjon fra andre kilder, og å skape tekst, det vil si at tekster skal være forståelige og at eksempelvis tekst og illustrasjon bør passe sammen”. Når det gjelder årsaker til forskjellene på elevenes digitale kompetanse, spiller flere forhold inn. Undersøkelsen antyder både elevers egen fokus på mestring som læringsstrategi, faglig nysgjerrighet, elevenes bakgrunn og generelle innstilling til skolearbeid som noen av årsakene til forskjellene.

Lærerne vektla utviklingen av fem komponenter: ”tilegnelse, organisering,

integrering, evaluering og kreativitet hos elevene. Resultater fra elevdataene viste ikke at elevene klarte å identifisere organisere og evaluere som komponenter i digital kompetanse. Dette kan tyde på at lærerne ikke har klart å nå frem til elevene med

disse to komponentene. På den andre siden kan en velge å vektlegge at lærerne nådde frem med sin vektlegging av tilegne, integrere og skape.” (ITU monitor 2007 s. 101) At det er forskjell mellom lærere når det gjelder hvordan de vektlegger digital

kompetanse når de tilrettelegger for elever, peker også ITUs undersøkelse på. Og den delen av digital kompetanse som har med fortolkning av informasjon å gjøre gjennom egne vurderinger, vektlegges mest.

Ferdighetene i læreplanen i norskfaget inviterer mest til individuelle oppgaver. Dette kolliderer til dels med den generelle delen av læreplanen som fortsatt gjelder. Der er det samarbeidende menneske vektlagt betydelig. Ferdigheter i og tilrettelegging for wiki-basert læring (der flere bidrar, som på Wikipedia) og bruk av sosiale nettverk (som Facebook) kan fremme kommunikative evner hos elevene.

Enkelte temaer innen norskfaget egner seg bedre til digitalt verktøybruk enn andre.

Generelt kan digitalt verktøy oppleves å nærmest være motsetningen til den

hermeneutiske norskfaglige kunnskapsstruktur. Den helheten som de enkelte delene påvirkes av, kan ofte synes vanskelig å få øye på når man jobber med digitalt verktøy.

Men det at metoder og læringsstrategier skal endres (eller utvikles), er en del av de tidligere nevnte dimensjonene. En bevissthet omkring når det er faglig tjenelig å bruke digitalt verktøy – og når man kan jobbe på andre måter, er en del av den didaktiske avveiingen den enkelte lærer må gjøre.

Kognisjon regnes som forstandsaktivitet, det å tilegne seg kunnskap. Metakognisjon kan regnes som læren eller viten om det å tilegne seg kunnskap. Som elev bør man da kunne noe om hvordan man tilegner seg digital kunnskap. Det aktualiserer

betydningen av elevens informasjonskompetanse. For hvordan skal eleven kunne opparbeide seg bevissthet om det å tilegne seg kunnskap på et emneområde uten å inneha informasjonskompetanse? Informasjonskartlegging - å identifisere et informasjonsbehov er ikke tatt opp her, men er en viktig del av

informasjonskompetansen. Flere (bl.a. Limberg i TS) har påpekt det før at denne delen av informasjonskompetansen er en forsømt del av arbeidet i skolen. Dette kan

man hevde har å gjøre både med læringsstrategier, metastrategier og å kunne bruke det digitale verktøyet på ulike norskfaglige temaer, hvis man ser det sammen med de fire dimensjonene definert av ITU. Søkeatferd – å finne fram til relevante

informasjonsressurser, kan tangere de fleste dimensjonene. Det samme kan sies om å evaluere kvaliteten på informasjonen. Selv om det er meta – og læringsstrategier som er mest aktuelle. Kildebevissthet i tekstarbeidet - det å være bevisst når man bruker andres arbeid i egen tekst, vil være avgjørende for digitalt kompetente man kan sies å være. Målet er kanskje sammenfallende for den digitalt kompetente og den

informasjonskompetente lærer og elev? Å kunne turnere informasjonskaoset på en veloverveid måte, ha gode kildekunnskaper, vurderingsevne og bevissthet rundt bruk av digitale verktøy. For igjen å kunne bruke dette hensiktsmessig i forbindelse med norskfaget. Informasjonskompetanse er en forutsetning for digital kompetanse, mens digital kompetanse også kan sies innebære informasjonskompetanse, men de to begrepene rommer ikke det samme. Informasjonskompetanse vil kunne medieres på flere måter, bl.a., mens den digitale kompetansen gjelder IKT. (Noe av informasjonen brukt i denne diskusjonen er funnet frem i arbeidet med et kurs i norskfaget, men da i en annen kontekst)

”Google-generasjonen” er nødvendigvis verken informasjonskompetent eller digitalt kompetent i norskfaget. En longitudinell studie utført av CIBER forskningsteam ved University College London på oppdrag for British Library: Information Behaviour of the Researcher of the Future. Forskningsrapporten hevder at ”selv om ungdommer omgås PC-er med største selvfølgelighet, stoler de sterkt på søkemotorene, kikker (helst på bilder/film) mer enn leser og innehar ikke de kritiske og analytiske evnene for å vurdere informasjonen de finner på nettet”. (oversatt og bearbeidet) I følge rapporten er søkeatferden man tidligere forbandt med svært unge elever nå den

gjennomgående atferden, helt opp til professornivå; man er utålmodige søkere, og har nulltoleranse for forsinkelser i informasjonssøkningen. Grunnet dette vil også

antakelig de treffene som er listet først, bli dem man bruker.

British Library trekker slutningen at de må tilpasse seg, bl.a. ved å ha flere virtuelle kilder – og finne ut mer om hvordan man kan tilpasse bedre kildefunn og kildebruk til den nye informasjonssøkeatferden. Funnene sender samtidig sterke signaler til

britiske styresmakter, der skoleforskning som gjelder elevers informasjonsatferd og treningsprogrammer når det gjelder ferdigheter i informasjonskompetanse etterlyses.

Det fryktes at på sikt vil dårlige evner innen informasjonskompetanse kunne svekke landet som et ledende kunnskapsland. (Kilde for dette og forrige avsnitt: Information Behaviour of the Researcher of the Future)

Man kan undre seg om det er søkeverktøyet som skal endre seg – eller søkeatferden for å kvalitetssikre kildefunn. Det er ingen tvil om at for både elever og ikke minst lærere, har de nye mulighetene, nytt verktøy og ny innsikt man burde inneha, kommet

”bardust” på. Også skolelederne svar tidligere i oppgaven bekrefter at skolene ikke er i forkant av kildeproblematikken i dette fylket, men at man innser at ”den nye

skolehverdagen” byr på til dels nye utfordringer.