Estudos sobre expertise em diferentes domínios começaram, a partir dos anos 80 do século passado, a influenciar a pesquisa sobre o ensino. A literatura resultante do estudo de indivíduos que evidenciavam uma performance superior em diferentes campos pareceu pertinente a pesquisadores da área educacional, porque supostamente descrevia características de professores eficientes. Nessa perspectiva, Berliner (1986) apresentou um artigo inspirador, expondo razões convincentes para se estudar professores que evidenciavam um desempenho superior, o que elevou a questão da expertise do professor a uma grandiosa posição na pesquisa sobre o ensino (SIEDENTOP; ELDAR, 1989).
No entanto, as investigações sobre a expertise do professor realizadas até o momento compartilham de dificuldades encontradas em outros campos como, por exemplo, os métodos de pesquisa serem quase sempre qualitativos e focados intensivamente em um pequeno grupo de indivíduos que são altamente únicos (BERLINER, 2001). Outra dificuldade reside na impossibilidade de observar indivíduos por uma década de prática intensiva; dessa forma, a maioria das evidências empíricas é baseada na extrapolação de mudanças na performance encontradas como resultado da prática em tarefas de laboratório por períodos curtos (ERICSSON; SMITH, 1994).
Outra questão inquietante para a investigação sobre a expertise do professor diz respeito à definição do que seja um professor expert. Apesar de o professor considerado inexperiente ser igualado à categoria de novato, a aquisição de experiência não significa o alcance automático da expertise (SIEDENTOP; ELDAR, 1989). Assim como nas demais áreas, algumas pessoas experientes desenvolvem uma performance superior a outras; portanto, não são todas as pessoas experientes que podem ser chamadas de experts. Nesse sentido, a noção de expertise torna-se, eventualmente, independente da noção de experiência. Em outras palavras, o expert atinge seu estado, aprendendo mais da experiência que a maioria dos demais indivíduos (BERLINER, 1994).
A definição do que seja um professor expert depende, também, do entendimento cultural, pois um professor considerado um expert nos Estados Unidos, onde a participação do aluno no processo de ensino e de aprendizagem é valorizada, pode não o ser num país como a Índia, onde a participação do estudante é, intencionalmente, mais limitada (BERLINER, 2001).
Em algumas situações, os altos resultados de alunos em testes têm sido aceitos como critério objetivo para definir a expertise do professor. Nessa perspectiva, professores são solicitados que demonstrem sua expertise por meio da performance de seus alunos. Porém, há um problema empírico em solicitar alto desempenho em testes como uma característica definidora da expertise do professor, pois o desempenho dos alunos em testes padronizados é inerentemente vinculado à classe social do aluno, aos efeitos dos pares, ao contexto familiar, ao nível de educação dos pais e outros fatores (BERLINER, 2001).
Há também a falta de critérios objetivos de identificação de experts em campos que não contam com torneios ou premiações, que informem os experts da área. As amostras de professores selecionados para pesquisas sempre incluem professores que treinam professores novatos, que receberam certificados que comprovem formação consistente ou aqueles indicados por pares ou gestores, conforme se observa em pesquisas de Meyer (2004), de
Angell, Ryder e Scott (2005) e Galvão, Perfeito e Macedo (2011). De maneira geral, um professor é considerado um expert a partir do julgamento de outros, assim como ocorre nas demais áreas (BERLINER, 2001).
Apesar das dificuldades encontradas, os estudos têm produzido algumas afirmações sobre o desempenho superior na área do ensino. Uma delas foi a adaptação do modelo heurístico de desenvolvimento proposto por Dreyfus e Dreyfus (1986 apud BERLINER 1988, p. 1; 1994, p. 146; 2004, p. 19), para pensar sobre o desenvolvimento do professor. A partir de dados obtidos em investigações sobre a aquisição da expertise em docência, foi possível ilustrar os cinco estágios propostos no modelo, a saber: novato, iniciante avançado, competente, proficiente e expert.
O estágio novato de desenvolvimento é caracterizado pela discriminação dos aspectos mais triviais do ambiente, em que os elementos para desempenhar a tarefa precisam ser marcados e aprendidos. Os novatos são orientados a seguirem um conjunto de regras para ensinar como não criticar os alunos ou elogiar sempre que o aluno desempenhar bem uma atividade. O comportamento de professores novatos é, geralmente, racional, relativamente inflexível e com tendência a se conformar com as regras e procedimentos, que são orientados a seguir. É o estágio do ganho de experiência. Professores em seu primeiro ano de exercício são, normalmente, considerados novatos.
O estágio de iniciante avançado ocorre entre o segundo e o terceiro ano de docência. Nesse estágio, o professor ainda é inseguro sobre o que fazer e o que não fazer. O conhecimento prático começa a ser construído, sendo adquirido lentamente ao longo da carreira. Os casos, os incidentes, os sucessos e as falhas começam a ser refletidos e tomados como guia útil para a prática de ensino. No entanto, o professor nesse estágio ainda não é hábil o suficiente para sempre articular o conhecimento construído. Ele aprende que as regras podem ser quebradas e usadas a favor do processo de ensino e de aprendizagem. Durante os anos de novato e iniciante avançado aprende-se a rotular e descrever eventos, seguir regras, reconhecer e classificar contextos, mas ainda sem a segurança pessoal para determinar o que ocorre por meio de sua ação.
Com a experiência e a vontade de se aperfeiçoar, o professor atinge o estágio competente de desenvolvimento, aproximadamente, após o terceiro ano de prática na carreira. Todavia, não são todos os iniciantes que avançam para este nível, enquanto outros atingem esta qualidade de desempenho e permanecem nela até o final da carreira. O professor que alcança este estágio é capaz de fazer escolhas conscientes sobre o que fazer, estabelecendo prioridades e decidindo sobre planos. Consegue estabelecer objetivos racionais para atingir o
fim que tem em mente; isto é, torna-se capaz de determinar o que é e o que não é importante. Com base em sua experiência, o professor toma decisões sobre o currículo e sobre instruções como, por exemplo, continuar num tópico ou mudar, baseado no contexto de ensino e nas características dos estudantes. Devido ao maior controle dos eventos ao seu redor, seguindo seus próprios planos, o professor competente tende a se sentir mais responsável pelo que acontece em sala de aula.
O quarto estágio de desenvolvimento é o estágio proficiente. Este estágio é atingido por um modesto número de professores, aproximadamente, após cinco anos de experiência. Neste estágio, o professor é capaz de reconhecer eventos que o novato não é capaz. O professor proficiente, sem muito esforço, identifica se a atividade está atingindo os objetivos, se a turma está ficando aborrecida ou se os estudantes estão confusos ou agitados. O seu rico conhecimento de caso pode ser trazido para lidar com os problemas que são encontrados ou previstos, ainda que continue sendo analítico e deliberativo nas decisões sobre o que fazer.
Se o estágio competente é atingido por um número modesto de professores, o último estágio, o nível expert, é atingido por um número ainda mais modesto de profissionais da área de ensino, depois de trabalharem intensamente por, aproximadamente, 7 anos. Sua atuação parece se desenvolver de forma fácil e espontânea. Quando irregularidades ocorrem ou quando os procedimentos não são executados conforme o planejado, processos analíticos deliberados são trazidos para lidar com a situação (BERLINER, 1988, 1994, 2004).
O modelo heurístico descrito acima propõe uma teoria que foi razoavelmente sustentada por dados oriundos de pesquisas sobre o desenvolvimento da expertise em ensino. Evidentemente, não se trata de um modelo que propõe rígidos padrões de desenvolvimento, mas níveis pelos quais os professores passam durante o transcurso da carreira. Os estudos realizados têm buscado estabelecer critérios objetivos para designar professores experts. Este tem sido um exercício para definir um docente expert por meio de especificações de como deveria ser seu desempenho em sala de aula e de como deveria ser a performance de seus alunos. Entende-se, assim, que os desenhos para definir um professor expert sugerem a associação de características de professores a características e desempenhos de seus alunos (BERLINER, 2004).
Um importante estudo que percorreu essa linha investigativa fundamentou-se no programa americano de avaliação de professores, denominado National Board of Professional
Teacher Standards (NBPTS). O programa opera por meio de um sistema nacional de
voluntários para avaliar e certificar professores que queiram receber o certificado emitido pelo referido programa, contando com 63 membros, dos quais a metade são professores de sala de
aula. O Board visa o estabelecimento de altos e rigorosos padrões de avaliação para identificar e certificar professores altamente qualificados ou experts. A avaliação é preparada para cada área de ensino, incluindo portfólios e vídeos do ensino em classe, que são submetidos por cada professor, além de horas de testes em um centro de avaliação. O processo de avaliação do Board leva, aproximadamente, um ano. O desenvolvimento e a avaliação dos testes são considerados um processo longo e caro (BERLINER, 2001, 2004).
O estudo buscou verificar se os professores que recebiam a prestigiosa credencial do NBPTS desempenhavam-se de modo semelhante ao que era esperado de um expert e se afetavam o desempenho dos alunos de maneira positiva. Para isso, foram escolhidas 13 características consideradas consistentes para especificar o comportamento expert em sala de aula e foram treinados observadores e analistas para analisá-las e codificá-las numericamente e para transcrever as entrevistas realizadas. Para participar da investigação, foram selecionadas duas amostras de professores, recrutados dentre aqueles que receberam o certificado do NBPTA e aqueles que participaram do processo de avaliação, mas não obtiveram êxito (BERLINER, 1994, 2001).
Os avaliadores foram treinados para buscar evidências da organização e da reorganização do conhecimento, conexões entre o conhecimento dos professores a outros assuntos da escola e conexões entre os conhecimentos dos professores às prévias e futuras aprendizagens dos alunos. Além de analisar e codificar as 13 características de expertise estabelecidas, a saber: melhor uso do conhecimento; extensivo conhecimento da disciplina; melhores estratégias de resolução de problemas; melhor adaptação e modificação de objetivos a diversos estudantes; melhor tomada de decisão; melhor clima de sala de aula; objetivos mais desafiadores; melhor percepção dos eventos da classe; grande sensibilidade ao contexto; melhor monitoramento dos estudantes, incluindo o oferecimento de feedback; frequente testagem de hipóteses; respeito aos estudantes e exibição de paixão pelo ensino. Os alunos dos professores selecionados para a pesquisa foram avaliados, considerando os seguintes critérios: alta motivação para aprender e alto sentimento de autoeficácia; profunda compreensão do assunto da disciplina e mais altos níveis de desempenho (BERLINER, 2001, 2004).
A investigação apontou que os professores certificados pelo NBPTS satisfizeram os critérios estabelecidos pelo estudo para designar um professor expert. Os resultados indicaram que os professores certificados superaram os demais em cada um dos critérios estabelecidos. Quanto a seus alunos, observaram-se poucas diferenças. Isso se deve, provavelmente, ao fato de que todos os professores selecionados eram altamente experientes e bem preparados, que
haviam se dedicado diligentemente para os exames e gastado uma quantia considerável para demonstrar que eram professores altamente capazes (BERLINER, 2001, 2004).
Conforme a literatura sobre a expertise, o comportamento expert é atingido, primariamente, em um domínio específico e adquirido após um longo período de intensa dedicação à área (ERICSSON, 2006b; FRENSH; STERNBERG, 1989; GALVÃO, 2003). Tempo e experiência representam um papel semelhante no desenvolvimento da expertise do professor. Investigações nesse campo têm apontado que o professor adquire experiência após 5 anos de atuação na área, mas um professor expert leva cerca de 7 a 10 anos, aproximadamente 10 mil horas, envolvido em seu domínio de atuação, construindo um conhecimento que é bastante contextualizado (BERLINER, 1994, 2004). Dessa forma, acredita-se que a expertise em ensino é altamente específica de um contexto e de um assunto. Nessa perspectiva, Siedentop e Eldar (1989) argumentam que seria mais apropriado falar professor expert em literatura, em álgebra, em ginástica, do que denominá-lo, simplesmente, de professor expert. Acrescentam, ainda, que a expertise é tipicamente desenvolvida dentro de um contexto em função da experiência e, provavelmente, não generalizável prontamente para outro contexto; por exemplo, um professor expert em matemática que leciona para as séries finais do ensino fundamental em um subúrbio, pode não o ser lecionando para as mesmas séries em uma escola que atenda crianças de um nível socioeconômico mais privilegiado.
Um estudo desenvolvido por Berliner (1994, 2004) ilustra a importância do domínio e do contexto no desempenho do professor. Para essa investigação, foi solicitado a professores
experts, iniciantes avançados e novatos que planejassem e ministrassem uma aula para alunos
do ensino médio. Tanto o planejamento quanto a aula deveriam levar 30 minutos para serem desenvolvidos. As aulas foram gravadas, para que os professores pudessem pensar sobre suas ações e justificá-las posteriormente.
Os resultados foram bastante reveladores, pois os professores mais experientes sentiram-se frustrados com seu desempenho, externando sentimento de infelicidade por terem participado do estudo. Os participantes indicaram que eles se desempenhavam bem quando trabalhavam em suas próprias classes e não em salas de laboratório, especialmente, porque não conheciam bem os alunos. Tais resultados levaram Berliner (2001) a sugerir que o conhecimento base do professor envolve conhecimento sobre o assunto, sobre a classe e sobre o contexto da sala de aula; isto é, conhecimento conectado a ações e a lugar. Assim, entende- se que o professor expert, como experts em outras áreas, apresenta um desempenho superior em seu próprio domínio em um particular contexto dentro do domínio. Além disso, conforme foi observado, quando um alto nível de desempenho é atingido, ele é acompanhado por um
envolvimento emocional com a área e por um grande senso de responsabilidade pela qualidade da performance (BERLINER, 1988).
Esse estudo também indicou outro fator considerado importante para o desenvolvimento da expertise no ensino que diz respeito à automatização de operações. Em ambientes complexos como os de uma sala de aula, a automatização tem uma função além da mera eficiência, pois permite que fontes cognitivas sejam reinvestidas em outras atividades de nível cognitivo mais elevado. A espontaneidade observada no comportamento do professor
expert deve-se, em grande medida, à automatização de operações e ao uso de rotinas, as quais
fazem as atividades de sala parecerem mais suaves. O estudo de lições e outras formas de prática deliberada parecem ser atividades que beneficiam o desenvolvimento do professor, embora não tenham sido utilizadas extensivamente na formação do professor até o momento (BERLINER, 1988, 1994,2001).
Assim como nos demais campos, investigações que compararam o desempenho de professores experts e de professores novatos tornaram evidentes algumas características que são particulares aos experts. Nessa abordagem investigativa, Berliner (1988, 1994) solicitou que experts, iniciantes avançados e novatos observassem uma série de slides, descrevendo uma aula de matemática em classe de ensino médio. Os participantes seguravam o controle remoto e paravam os slides sempre que quisessem comentar sobre algo significante. Enquanto que os novatos descreveram, basicamente, características físicas do ambiente, os experts interpretavam o fenômeno de sala de aula, julgando propostas, situações, envolvimento do professor e dos alunos e oferecendo sugestões. As observações feitas pelos professores
experts nesse estudo demonstraram que eles são mais sensíveis às demandas das tarefas e à
situação social enquanto resolvem problemas e que percebem padrões significantes no domínio em que são experientes.
Em outro estudo desenvolvido por Berliner (1988, 1994), também comparando experts e novatos, foi proposto a eles que assistissem três monitores, que exibiam a mesma instrução, simultaneamente, em perspectivas diferentes. Enquanto assistiam à aula, recomendou-se que falassem em voz alta durante parte do tempo e que também respondessem algumas questões. Constatou-se que os novatos fizeram observações contraditórias acerca dos eventos e apresentaram dificuldade em oferecer explanações plausíveis sobre o que estava ocorrendo em sala de aula. Os experts, por outro lado, não evidenciaram nenhuma dificuldade ou confusão ao interpretar os eventos de sala de aula, identificando, inclusive, que se tratava de uma sala de alunos com altas habilidades. Esse estudo ofereceu dados que possibilitaram sugerir que os professores experts apresentam padrões mais rápidos e precisos de
reconhecimento de capacidades dos alunos e que parecem conseguir recuperar os eventos de sua história profissional para lidar com os problemas que precisam resolver.
Angell, Ryder e Scott (2005) realizaram uma investigação que ofereceu algumas afirmações sobre as características de professores novatos e de professores experts na área de física. Os autores realizaram um estudo longitudinal sobre a construção do conhecimento pedagógico de professores em seus primeiros três anos de experiência e comparou os resultados ao conhecimento pedagógico evidenciado por professores experts. O objetivo geral do estudo foi identificar em detalhes aspectos do conhecimento que caracteriza o desenvolvimento de professores na área de física, assim como o progresso dos novatos em cursos de treinamento durante os primeiros anos de experiência. O foco do estudo foi sobre o conhecimento que iniciantes e experts em física exibiam quando respondiam questões de física em um contexto pedagógico. Participaram da investigação 41 professores novatos e 17 professores experts.
Os resultados mostraram que os professores experts respondiam as questões feitas com outras questões que desafiavam a concepção dos estudantes, além de apresentarem uma sequência pedagógica lógica em suas respostas, enquanto que os novatos ocupavam-se mais com o conteúdo. Outro aspecto significante foi que professores experts mantinham uma complexa concepção sobre os conhecimentos prévios dos alunos, utilizando-os de maneira significante durante a instrução, ao contrário dos novatos que demonstraram mais inflexibilidade e, algumas vezes, ignoraram os pontos de interesse dos alunos. De maneira geral, os professores experts são mais oportunistas e flexíveis em seu ensino, sendo mais interativos e dialógicos Esses resultados foram semelhantes aos obtidos no estudo de Meyer (2004), que investigou as concepções de professores novatos e de professores experts sobre os conhecimentos prévios dos alunos.
A teoria geral sobre a expertise sugere que os experts representam problemas de maneira qualitativamente diferente quando comparados a novatos (CHI, 2006). Um estudo desenvolvido por Berliner (1988, 1994) buscou compreender como professores experts representavam o conhecimento ao solucionar problemas. Nessa investigação, foram examinados os caminhos pelos quais os professores previam as formas pelas quais os alunos iriam responder às questões de matemática usadas no National Assessment of Educational
Progress, que é um programa que avalia o desempenho dos alunos em leitura e em
matemática nos Estados Unidos.
Dos protocolos obtidos enquanto postulantes, novatos e experts “pensavam em voz alta”, constatou-se que experts descreviam itens de forma mais detalhada que os demais e
analisavam os problemas de maneira muito mais sofisticada. Eles foram capazes de verbalizar as razões pelas quais os itens dos problemas seriam difíceis e de traçar os vários passos ou competências que os estudantes necessitariam para respondê-los corretamente. Considerando a experiência dos experts em lidar com os equívocos dos alunos, eles também conseguiram elencar os possíveis enganos que os estudantes cometeriam ao resolver os problemas. Os professores postulantes e novatos, por outro lado, mostraram-se incapazes de prever o tipo de raciocínio necessário à resolução dos problemas e, raramente, pontuaram os possíveis enganos que os estudantes cometeriam.
Apesar de quase todas as investigações sobre a expertise em ensino terem sido realizadas em pequena escala, algumas consistências foram observadas nesses estudos, as quais levaram ao estabelecimento de algumas proposições sobre a expertise do professor, sendo que algumas delas coincidem com as características gerais do comportamento expert, enquanto outras são específicas do domínio do ensino. Dentre as proposições que têm sido fortemente sustentadas destacam-se: professores experts superam, principalmente, em seu domínio e num contexto particular; desenvolvem automatização por meio da repetição de operações, que são necessárias para atingir seus objetivos; são mais sensíveis às demandas da tarefa e à situação social quando resolvem problemas; percebem padrões significantes no domínio no qual têm experiência; possuem padrões mais rápidos e precisos de reconhecimento de capacidades dos alunos; tendem a resolver problemas mais lentamente, mas são capazes de usar fontes de informação pessoal mais ricas para lidar com o problema que estão tentando resolver, são mais oportunistas e flexíveis no ensino que novatos e representam problemas de maneira qualitativamente diferente dos novatos (BERLINER,