Cultural Intelligence Questionnaire Results

A vida real tem um jeito de impor uma aprendizagem significativa em nós de uma maneira altamente persuasiva. Aprendizagem e fixação são geralmente aumentadas quando os níveis de adrenalina são maiores como em situações de vida ou morte. A sala de aula, entretanto é um pouco diferente (FISHER, 2001c).

Aprendizagem pode ser bem mais difícil do que simplesmente absorver novo conhecimento. O conhecimento à priori e as suposições de fundo se apresentam como grandes obstáculos. Cuidadosamente, experiências selecionadas podem desafiar essas suposições de fundo e trazer novos entendimentos. Tais atividades científicas não são finais em si, mas sim um meio para um fim visando desenvolver o entendimento de ideias científicas (FISHER, 2001c).

Aprendizagem consciente é quando funcionamos durante o processo de aprendizagem. A ideia básica é que o pensamento fluido e flexível impulsiona nossa habilidade de aprendizagem (FISHER, 2001c).

Alguns passos conhecidos para aumentar a motivação são: dar a cada estudante uma voz na classe, respeitar a absorção individual de cada estudante, permitir aos estudantes buscar suas próprias questões, encorajar trabalhos em grupo e discutir as ideias dos estudantes entre eles, criar oportunidades para os estudantes criarem e testarem seus próprios modelos explanatórios, fornecer aos estudantes a oportunidade de demonstrar seu conhecimento para outros por meio de publicações ou apresentações, fornecer ferramentas para sustentar as discussões e análises dos estudantes. Aumentar a motivação dos alunos implica, muitas vezes, na redução da ênfase na aprendizagem dos fatos e no aumento da ênfase na aprendizagem dos processos científicos (FISHER, 2001c).

Basicamente, a aprendizagem envolve os seguintes passos: perceber o mundo e a informação contida nele, interpretar essa informação, codificá-la de algum modo na mente, recuperando-a quando necessário, e então aplicar essa informação em vários contextos (FISHER, 2001c).

1-Percepção

Nossas percepções são limitadas pelo nosso equipamento perceptivo. O mundo que nós somos capazes de conhecer diretamente é limitado e moldado por esse equipamento. Como nossas limitações perceptivas filtram e definem nosso mundo, nós nunca poderemos “conhecer” totalmente e absolutamente o mundo (FISHER, 2001c).

Ensinar ciência como se ela consistisse somente de fatos é auto-destrutivo, em parte porque a mesma sempre está em mudança. Os alunos precisam entender que o modo científico de conhecer fundamenta-se em estudos sistemáticos de objetos e eventos combinados com a construção de modelos para explicar e prever (nem sempre possível nas ciências retrospectivas). Os modelos são testados sob uma variedade de circunstâncias e por muitos cientistas diferentes. Portanto, a criação de um conhecimento científico é uma iniciativa de colaboração. O público normalmente fica confuso quando ouvem conflitos de crenças e de reinvindicações entre diferentes cientistas, mas essa disparidade de pontos de vista é normal e parte da construção em grupo do conhecimento (FISHER, 2001c).

2-Interpretação

Nossas percepções não são formadas somente por nosso equipamento neural, mas também informados por nossas estruturas cognitivas. Construímos expectativas sobre o mundo que tendem a ver o que esperamos ver, mesmo quando não existem. Por exemplo, se um experimento não sai como os estudantes esperavam, as usuais conclusões são que “eu devo ter feito o experimento errado” ou “minha teoria deve estar incorreta” (FISHER, 2001c).

Não somente os estudantes estão presos às suas teorias ingênuas, mas tendem a interpretar mal novas informações de muitas maneiras diferentes. Os problemas podem surgir, por exemplo, quando um termo tem múltiplos significados. Pode-se citar os termos “população”, “comunidade” e “hábitat” cada um deles tendo significados científicos específicos assim como significados populares vagamente definidos. Além disso, os biólogos tendem a deslizar para trás e para frente entre esses dois significados. Apesar da falta de discriminação na terminologia, os especialistas até conseguem se comunicar entre si, entretanto é uma luta para os estudantes (FISHER, 2001c).

A Biologia também tem uma bagagem “histórica” como nos casos em que a linguagem não acompanhou os entendimentos modernos. Um exemplo disso é o uso da palavra “cromossomos” para designar múltiplas estruturas como cromossomos não replicados na interfase inicial, assim como os condensados, cromossomos replicados da metáfase para os cromossomos condensados não replicados filhos na anáfase. A falta de diferenciação semântica impõe desafios severos e desnecessários aos aprendizes, especialmente quando termos indiferenciados são usados para descrever tais eventos como mitose e meiose (FISHER, 2001c).

Além disso, ter dois ou mais significados para a mesma palavra é somente o mais óbvio nível de interpretações erradas. Infelizmente, uma das sérias consequências da transmissão de instruções é

que o instrutor raramente fica ciente quando existem problemas na comunicação, mesmo que as interpretações dos aprendizes de novas informações são sempre coloridos por sua bagagem de conhecimento (FISHER, 2001c).

3-Codificação

Assim como a percepção e a interpretação, a codificação também é susceptível a muitos erros. Nós codificamos no momento o que parecem ser características chave de uma situação, não a experiência ou observação inteira. Nossas mentes não se comportam como câmeras, ou seja, quando nós recordamos uma experiência ou observação particular, nossas mentes reconstroem nossas memórias em vez de recuperar precisamente o que foi inicialmente percebido. Para os detalhes perdidos, a memória insere configurações padrões, como por exemplo um céu azul ou uma grama verde, muitas das quais podem ser incorretas para a atual situação observada (FISHER, 2001c).

4-Recuperação (reestabelecimento)

A recuperação também pode ser desafiadora e ficar mais difícil conforme ficamos mais velhos. Pode levar horas ou dias para relembrarmos o nome de uma pessoa que acabamos de ver.

5-Aplicando conhecimento em novas situações

Aplicar conhecimentos a novas situações é sempre desafiador e até mesmo especialistas podem vacilar nessa área. A transferência de perto tem maior sucesso do que a transferência de longe, ou seja, quanto mais similar a nova situação é da situação aprendida, mais fácil será para um indivíduo aplicar seu conhecimento relevante (FISHER, 2001c).

Resumindo, aprendizagem para o entendimento implica que a situação ou material façam sentido para o aprendiz. Fazer sentido envolve percepção, interpretação e organização adequada de ideias em meios adequados, e codificar na memória de longo tempo com conexões apropriadas ao conhecimento prévio. O aprendiz tem que ser capaz de recuperar as ideias da memória quando necessário e aplicar essas ideias em múltiplos contextos. Mapeamento de redes semânticas pode ajudar os estudantes nesse sentido (FISHER, 2001c).

Em síntese, Wandersse, Fisher and Moody (2001) propõem em seu livro Mapping Biology Knowledge, um esquema para analisarmos o processo de ensino e aprendizagem:

Tradicionalmente, no ensino atual, exige-se um grande volume de tarefas cujo objetivo é a memorização de muitos termos e/ou conceitos como condição para compreensão da Biologia. As disciplinas que exigem esse tipo de aprendizagem, muitas vezes não são aliadas com a observação e experimentação, o que acaba ocasionando uma compreensão fragmentada do conhecimento biológico, que impossibilita o entendimento e a problematização de determinados fenômenos biológicos. Não obstante a esses fatores, ainda há de se considerar a complexidade da Biologia, tem-se que muitas vezes, as fontes de informação não aliadas corretamente a todas as atividades como organização, reflexão e utilização do conhecimento, geram uma compreensão conceitual fragmentada da Biologia.

Dada a importância do mapeamento do conhecimento e da construção de redes semânticas para a estruturação, integração e organização do pensamento, foi solicitado aos sujeitos de pesquisa, graduandos de Ciências Biológicas, que construíssem um esquema/mapa conceitual de uma das assertivas envolvendo conceitos ecológicos estruturantes que foram apresentadas a eles.

Após realização e estudo de extenso levantamento bibliográfico relacionado ao mapeamento do conhecimento, para a análise dos esquemas/mapas conceituais elaborados pelos graduandos (Apêndice E), elaboramos – baseadas no referencial de Fisher – as seguintes perguntas numeradas, explicitadas e exemplificadas no Quadro 1 da página 60 a seguir.

Figura 1: Esquema para análise do processo de ensino e aprendizagem. Modificado de J.H WANDERSEE, J.H.; FISHER, K.M; MOODY, D.E. (2001).

Questões elaboradas Características

1. Apresenta conceitos chave?

Apresentação de conceitos chave relacionados à Ecologia e ao seu Ensino. Exemplo: Consumidor primário, consumidor secundário,

consumidor terciário, consumidor quaternário e decompositores. 2. É possível observar

associação entre as ideias?

Apresentação dos conceitos chave ligados e a identificação do tipo de ligação presente entre esses conceitos. Exemplo: Setas entre os

consumidores e decompositores e a identificação da seta como fluxo de energia.

3.Apresenta visão ordenada das ideias como um todo?

Apresentação do contexto dos conceitos abordados. Exemplo:

representação de uma cadeia alimentar em determinado tipo de ambiente.

4. Usa conceitos envolvendo realidade de um aluno do Ensino Médio?

Utilização de conceitos nacionais ou regionais que estejam mais presentes no cotidiano de um aluno do Ensino Médio. Exemplo: Uma

cadeia alimentar contendo organismos presentes no Cerrado como tatu, gambá, onça.

Quadro 1: Questões elaboradas e as características analisadas nos mapas conceituais.

Destacamos que a análise foi feita – para cada esquema/mapa conceitual elaborado individualmente por cada graduando (Apêndice E) - por meio das respostas as quatro perguntas elaboradas e baseadas no referencial teórico utilizado para estudo da utilização de mapas conceituais na aprendizagem. Posteriormente, foram elaborados os quadros 8 e 9 (pág. 176 dos resultados) com as porcentagens de esquemas/mapas conceituais que apresentaram ou não as características das questões elaboradas (período integral e noturno respectivamente). Por meio dessa ferramenta, objetivamos investigar como os futuros professores esquematizam conceitos biológicos relacionados à Ecologia na construção de mapas conceituais utilizando conceitos estruturantes. Essa etapa da investigação serviu como subsídio para responder o objetivo principal da pesquisa que foi investigar sobre e se ocorre a formação de um pensamento sistêmico com relação ao conhecimento biológico, mais especificamente sobre a Ecologia, no curso de formação inicial em Ciências Biológicas de uma universidade estadual.