Já que muito do que somos como professores é fruto do que fomos como alunos, questiono-me sobre a escola em que minha geração foi formada. Minha geração14 é fruto de uma visão cartesiana de mundo. Sementes, fomos lançadas numa escola hermética e isolada das práticas sociais. O conhecimento apregoado e difundido nessa escola era totalmente descontextualizado da realidade. As práticas que vigoravam eram o ditado, a memorização e a repetição, muitas vezes exaustiva, de conteúdos e tarefas.
Em língua portuguesa, priorizava-se o ensino da metalinguagem e das regras em vez do uso. Em matemática, priorizava-se o resultado em vez do processo. Em literatura, as leituras eram superficiais, mecânicas e inexpressivas. Disciplinas como artes, filosofia, história, geografia, sociologia e política, se existiam nos currículos de algumas escolas, era com o objetivo de sistematizar e naturalizar as práticas da ditadura militar que vivíamos à época.
Questionar e problematizar o sistema, na figura de qualquer uma de suas instituições, representava um grande perigo e uma verdadeira ameaça ao status quo. Na maioria das escolas, a disciplina era rígida, prezava-se o uso de uniformes e cultuavam-se todos os símbolos nacionais (hino, bandeira, brasões). Assim, fomos alunos desprovidos da verdadeira consciência cidadã, que era camuflada como obrigação moral e cívica, deveres e respeito à ordem estabelecida.
No meu caso, esse estado de coisas foi agravado, porque estudei em escola privada mantida e administrada pela Igreja Católica que, segundo Althusser (1998), havia sido substituída pela escola ao longo do século XIX como um dos principais aparelhos ideológicos do Estado, ao menos na Europa. No Brasil, essa substituição se deu mais tardiamente (se é que se concretizou), o que possibilitou uma ideologia mesclada de disseminação de instrução (escola) com organização e respeito à ordem estabelecida (Estado) e legitimação dos dogmas católicos (Igreja).
A escolarização de massa, criada no século XVIII e disseminada com a expansão da Revolução Industrial no século XIX, possibilitou uma maior intervenção do Estado15 na vida das pessoas, com o papel centralizador e regulador, inclusive da educação: da organização curricular à formação de professores. E, no Brasil do século XX, mais precisamente na década final da ditadura militar e início da Nova República, o advento de uma democratização política acenava para o fim da estrutura autoritária e centralizadora do Estado, conforme aponta Mortatti (2004, p. 31):
A educação escolar se tornou, assim, agente de esclarecimento das “massas” iletradas e fator de civilização; a alfabetização, por sua vez, se tornou um meio privilegiado de aquisição de saber, no sentido de esclarecimento, e imperativo da modernização e desenvolvimento social e político.
Dessa forma, eram esperadas novas posturas pedagógicas a partir da reestruturação prevista na LDB e na Constituição de 1988, cujo discurso presente no art. 5o da Constituição Federal – “Todos são iguais perante a lei” – assume um papel legitimador da própria desigualdade na medida em que permaneciam/permanecem as desigualdades sociais e educacionais, pois a democratização plena ainda não foi alcançada, já que expandir o acesso não é garantia de expansão da qualidade da Educação ofertada.
Embora tenha havido aumento da escolarização média no Brasil (Cf. Tabela 1), nem todos os cidadãos brasileiros têm acesso à escola, ao mesmo tipo de ensino, aos mesmos currículos, a professores valorizados e com a devida formação. E, apesar de que também vem ocorrendo melhoria da capacidade de alfabetismo da população brasileira, ainda há um pungente índice de analfabetos e de analfabetos funcionais no país.
15 Adoto, neste trabalho, a concepção de Estado de Gramsci (1934), segundo a qual o Estado é uma
sociedade política - aparelho governamental -, que engloba a sociedade civil - aparelho privado e hegemônico. Nesses termos, o Estado seria a “hegemonia revestida de coerção” (GRAMSCI, 1934,
Tabela 1: Evolução de indicadores de escolarização da população brasileira 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 % de crianças e jovens entre 4 e 7 anos que frequentam a escola 83,2 84,6 86,5 87,3 87,9 88,5 88,9 90,5 91,5 % de crianças e jovens entre 7 e 14 anos que frequentam a escola 91,5 93 93,9 94,5 94,7 94,8 95,4 97,6 97,9 Média de anos de estudo de pessoas com 25 anos ou mais 5,6 5,7 6 6,1 6,3 6,4 6,6 6,9 7
Fonte: Relatório Inaf (2009, p. 4) adaptado
O Indicador de Alfabetismo Funcional (Inaf), descrito na Tabela 2, mostra que, em pleno século XXI, apenas 25% dos brasileiros entre os 15 e os 64 anos conseguem ler, compreender e interpretar textos e resolver problemas matemáticos que envolvem maior planejamento e controle. Esse percentual é de apenas 40% se considerarmos os jovens entre 15 e 24 anos que residem em regiões metropolitanas brasileiras, como mostra a Tabela 3. Isso significa que, do universo de jovens que teoricamente cursam/cursaram o Ensino Médio, apenas 40% têm/tiveram sua capacidade leitora plenamente desenvolvida e suas habilidades de realizar cálculos mais complexos ampliadas na escola.
Tabela 2: Evolução do Indicador de Alfabetismo no Brasil
(População de 15 a 64 anos) 2001 2002 2002 2003 2003 2004 2004 2005 2007 2009 Analfabeto 12% 13% 12% 11% 9% 7% Alfabetismo Rudimentar 27% 26% 26% 26% 25% 21% Alfabetismo Básico 34% 36% 37% 38% 38% 47% Alfabetismo Pleno 26% 25% 25% 26% 28% 25%
Tabela 3: Níveis de Alfabetismo de Jovens entre 15 e 24 anos
residentes em regiões metropolitanas brasileiras16
Analfabeto 3% Alfabetismo Rudimentar 19% Alfabetismo Básico 38% Alfabetismo Pleno 40% Base 1.008
Em linhas gerais, o Inaf existe desde 2001 e visa à mensuração dos níveis de alfabetismo da população brasileira. São considerados analfabetos funcionais aqueles que, “mesmo sabendo ler e escrever, não têm habilidades de leitura, escrita e cálculo necessárias para viabilizar seu desenvolvimento pessoal e profissional” (Relatório Inaf 2009, p. 4) e estão incluídas no grupo do analfabetismo aquelas pessoas que “não conseguem realizar tarefas simples que envolvem a leitura de palavras e frases ainda que uma parcela destes consiga ler números familiares (números de telefone, preços etc.)” (Relatório Inaf 2009, p. 5).
Qualidade da Educação significa uma transformação, ou possibilidade de transformação, não só da concepção do processo de ensino-aprendizagem, mas também dos próprios sujeitos envolvidos no processo em agentes. E essa transformação se dá pela compreensão crítica dos mecanismos que regem as práticas sociais vigentes com vistas a uma possível intervenção por meio do discurso e da ação e a uma minimização dos abismos interacionais existentes nas escolas devido à valorização de um único saber: o da elite.
Aquela escola em que estudou a minha geração mudou pouco. Os alunos continuam tendo suas necessidades interacionais limitadas e continuam sendo identificados com valores das classes dominantes, estruturados em discursos naturalizadores de obediência, competição, individualismo e alienação. Essa mesma concepção de escola é a que vigora nos meios científicos, que veem a ciência como
16 Disponível em: <http://www.ipm.org.br/ipmb_pagina.php?mpg=4.02.01.00.00&ver=por>. Acesso
aparentemente neutra e totalmente desvinculada da realidade social no sentido de que a preocupação precípua nem sempre é a melhoria de vida das pessoas.
É o que Bourdieu e Passeron (1975) chamam de reprodução através da autonomia aparente, cujo principal problema é a imposição dos bens culturais e sociais da elite, especialmente a língua, como legítimos. Isso gera a desvalorização de toda e qualquer manifestação cultural ou social das classes menos privilegiadas num movimento de violência simbólica, também diagnosticado por Bourdieu e Passeron (1975) em relações estabelecidas na escola. Esse movimento, como diagnosticado por Bortoni-Ricardo e Dettoni (2001, p. 82), “é o resultado da secular desigualdade na distribuição de renda e, consequentemente, na distribuição de bens culturais, entre os quais assume maior relevo a própria escolarização”.
Além disso, como ressalta Bauman (2008, p. 164):
A atual crise educacional é, antes e acima de tudo, uma crise de instituições e filosofias herdadas. Criadas para um tipo diferente de realidade, elas acham cada vez mais difícil absorver, acomodar e manter as mudanças sem uma revisão meticulosa dos marcos conceituais que empregam.
Entre esses marcos conceituais, encontra-se a própria concepção de língua. Em primeiro lugar, é imprescindível compreender que não existe apenas uma forma de conceber a língua. Em segundo lugar, é fundamental ter em mente que há concepções de língua muito mais adjacentes ao modelo de sociedade em que vivemos atualmente, como a de Marcuschi (2003, p. 132), que a concebe como um “domínio público de construção simbólica e interativa do mundo”. Dessa perspectiva, a cooperação e a interação são a própria ação linguística para a construção do meio. Em terceiro lugar, os professores precisam assumir sua própria concepção de língua e de Educação e passar a vivenciá-las empiricamente, não apenas como mais um conteúdo disposto nos livros didáticos, como é o caso da variação linguística, dos gêneros discursivos ou do raciocínio matemático, só para citar três exemplos.
Atualmente, essas concepções já estão presentes em documentos oficiais do MEC e das secretarias de educação de todo o país. Isso já é um aspecto positivo. Agora resta saber o grau de consciência de professores em relação à necessidade de
terem claros seus objetivos, suas concepções de Educação e de língua, suas práticas efetivas e suas necessidades mais prementes.
Esse processo de iluminar a consciência para mudar a prática não é nada fácil, pois somos fruto de uma escola positivista, que exulta a mentalidade rigorosa da ciência, a racionalidade e os saberes experimentais, e, ao mesmo tempo, sendo chamados a trabalhar num projeto totalmente diferente, por um saber mais dinâmico e aberto para indivíduos imersos em inovações sociais, culturais e técnicas, num mundo dominado pelas tecnologias em n mídias. Estamos no olho do furacão!