Moderadora Maria do Céu Ribeiro
Instituto Politécnico de Bragança, Portugal
Intervenientes Ana Paula Sismeiro
Instituto Politécnico de Bragança, Portugal
F. Javier Murillo
Universidade Autónoma de Madrid, Espanha
Isabel Freire
Instituto de Educação, Universidade de Lisboa, Portugal
Luisa Panichi
Universidade de Pisa, Itália
Nesta sessão pretendemos discutir algumas das perspetivas atuais relacionadas com o trabalho do professor/educador enquanto profissional do desenvolvimento humano. O trabalho docente tem uma forte componente emocional, é exercido em contextos educativos complexos, variados, sob a influência de múltiplos fatores que interagem entre si. O contexto educativo é um espaço, muito próprio, onde se vivenciam ambientes de aprendizagem visando o sucesso educativo. Para que os ambientes sejam produtivos é necessário que os intervenientes neste processo estejam motivados, desenvolvam atitudes positivas em relação a si e ao grupo. Neste sentido é importante refletirmos sobre desenvolvimento da literacia emocional dos professores, no modo como as emoções interferem na ação educativa do professor.
Esta reflexão orienta-se em torno das seguintes questões:
1. De que modo as emoções intervêm na experiência profissional dos professores?
2. Como desenvolver a literacia emocional dos professores? Que formação emocional para os profes- sores?
3. Qual o elo de ligação entre as emoções do professor e do estudante e a mudança social? Ana Paula Sismeiro
Nesta apresentação consideram-se as emoções enquanto constituintes da experiência integral dos in- divíduos (professores e alunos) em contexto formal de aprendizagem.
A análise tecida enquadra a experiência individual no modelo bioecológico de desenvolvimento hu- mano. A relevância das emoções é equacionada de acordo com dois eixos: um eixo diacrónico (que
se reporta ao desenvolvimento e à “carga emocional” que cada interveniente transporta para a sala de aula); e um eixo sincrónico (que se reporta ao “aqui e agora” da interação), sendo o seu impacto apreciado no processo de ensino-aprendizagem e, particularmente, na gestão da sala de aula.
No que respeita à formação de professores no domínio emocional, reflete-se sobre os modelos vigentes acentuando-se a pertinência de estratégias que promovam a autoconsciência das emoções pessoais, a compreensão das emoções dos outros, bem como o desenvolvimento de competências efetivas de regulação emocional.
Será ainda enfatizada a importância das emoções no acolhimento ou rejeição a outros percebidos como diferentes refletindo-se sobre o papel do professor enquanto facilitador ou inibidor da integração dos “diferentes”.
F. Javier Murillo
Vivimos en la mayor crisis de refugiados desde la Segunda Guerra Mundial, miles de personas mueren cada año en el Mediterráneo y en otras fronteras huyendo de la guerra y la miseria, la brecha entre ricos y pobres aumenta, sigue existiendo la pobreza extrema en muchos países y millones de personas continúan pasando hambre en pleno siglo XXI, se mantiene la violencia de género, la homofobia, el racismo y la xenofobia, persiste la explotación laboral incluso la infantil, la destrucción de la biodiversidad avanza imparable y el cambio climático es ya un hecho… Como decía Nelson Mandela, “la educación es el arma más poderosa para cambiar el mundo”, pero no sirve cualquier educación, ha de ser una educación comprometida con la consecución de una sociedad más justa e inclusiva. El paso de una educación reproductora de las desigualdades, o incluso legitimadora de las mismas, a educación que trabaje por un cambio social depende de la cultura y las acciones de los centros educativos. De ahí la importancia de formar, reforzar y apoyar la existencia de docentes comprometidos son la Justicia Social.
Algunas ideas sobre las características de los docentes comprometidos son:
Esperanza crítica en educación. Ni la injusticia, ni la opresión ni las desigualdades sociales son inevitables; al igual que no lo es el sexismo, la homofobia, el racismo y la xenofobia, ni en el aula, ni en la escuela, el sistema educativo o la sociedad. Con pequeñas o grandes acciones es posible contribuir a cambiar el mundo; en caso contrario estamos favoreciendo su legitimación.
Imposibilidad de la neutralidad en educación (la educación como acto político). El clima ine- quitativo, opresivo, competitivo, y social y políticamente neoliberal que nos rodea hace que no sea posible mantenerse neutral. Como decía Desmond Tutu: “Si eres neutral en situaciones de injusticia, has elegido el lado del opresor.
Docente como intelectual crítico. Lo que implica humildad intelectual reflexiva y aprendizaje permanente. Estar dispuesto a escuchar, a aprender y a reconocer que por mucho que se sepa siempre queda muchas perspectivas por aprender. La idea del docente como intelectual crítico es básica. Y también apertura a nuevas ideas o perspectivas; especialmente el generado por el conocimiento informado, que proviene de la experiencia sostenida, el estudio y la práctica.
Autoconciencia de la que propia posición social (clase social, género, sexualidad, capacidad o cultura) define las perspectivas y las reacciones que se tienen ante los estudiantes y colegas.
Empatía hacia los estudiantes. Partir de su situación, sus características, sus necesidades, sus preocupaciones, su situación en la sociedad y en el mundo.
Trabajo en equipo en la escuela, con las familias y con los agentes de la comunidad. La educación es de todos y solo colaborando todos es posible otra educación.
La vocación por la enseñanza es importante para una docencia de calidad, pero no es suficiente, es necesario, además, docentes comprometidos hacer que la educación contribuya a una sociedad más justa e inclusiva.
Mesa Redonda 11
Isabel Freire
O trabalho docente é fortemente emocional e exercido em organizações complexas e contextos varia- dos, sob a influência de múltiplos fatores que interagem entre si. A partir da década de 90 do século passado, a investigação nos campos da psicologia, das neurociências e também a investigação multidis- ciplinar têm contribuído para interligar a cognição, a emoção e a ética. No campo da educação escolar, em Portugal, nos últimos anos, alguns estudos têm seguido a investigação internacional, contribuindo para evidenciar o desgaste emocional da profissão docente, que tem razões complexas, mas parece estar mais associado às pressões emocionais decorrentes das organizações escolares e da tutela do que das tensões vividas em sala de aula. As emoções sentidas como negativas (tristeza, medo, raiva, preocu- pação, desamparo, inquietação) predominam na esfera das mudanças organizacionais, das condições de trabalho e da carreira. Em contraste, na esfera da relação com os alunos predominam as emo- ções positivas, como a alegria ou o amor. Estes estudos mostram também a necessidade de formação emocional sentida pelos professores, no sentido de desenvolverem, entre outras, as competências de discriminação das suas emoções e das dos alunos e/ou de autorregulação emocional. Revelam, ainda, o potencial dos processos de formação ensaiados, em processos de investigação-formação, onde a escrita, a observação e a reflexão são ferramentas de desenvolvimento profissional.
Existe ainda evidência da perceção dos professores de que ensinar exige, uma estreita relação pessoal entre o professor e os alunos, onde as emoções e a ética se interligam. Alguns professores assumem, mesmo, a formação emocional como imperativo ético e um contributo para o desenvolvimento de sociedades mais solidárias e justas. Por isso, é cada vez mais necessário investir na formação emocional e ética das crianças e dos jovens e os professores têm aqui um papel central. Para o desempenharem, os sistemas educativos precisam de investir na formação emocional e ética dos professores.
Luisa Panichi
Teachers, like all human beings, have emotions and just as we talk about the affective dimension of learning it makes sense to talk about the affective dimension of teaching. It can be argued that the first step we need to take in talking about teacher emotions is to establish a framework within which we can identify these emotions. In general, emotions can be addressed directly in contexts which provide for discussion. Indeed, while we all have emotions, we are not always aware of them or of the impact they have on our actions within the context of our teaching.
Reflective practice
Structured or informal peer or group discussion about our teaching, for example, can be of assistance in helping us to be more explicit about our emotions in teaching. Awareness about our emotions in the classroom and in relation to our work as teachers can also be increased by keep a diary, for example. In addition, focus groups, interviews and questionnaires may also be an effective way not only to encourage us to talk about our emotions but also to collect data about our emotions. Questions we may want to address may vary from “Why did I become a teacher?” to “What impact do I think my emotions have on my students?” This type of reflective practice may not only contribute to increasing my awareness of my emotions as a teacher but also influence what goes on in the classroom. As such, we can argue that there is a strong link between teacher awareness of emotions and the quality of education. In this sense, it is suggested that the second step in the discussion about the emotional dimension of teaching involves an analysis of the relationship between “how I feel” as a teacher and “what I do” in the classroom as a result of my emotions.
Beyond the classroom
Finally, I would like to suggest that if we concede that teacher emotions have an impact on the quality of our teaching it also makes sense to look at the long term impact of our teaching beyond the classroom. What impact does our teaching have on our learners in the long term? What impact do our emotions have, for example, in motivating (or demotivating) our students for their futures? Does the expression of our emotions in our relationship with our learners act in some way as providing a model of, for example, of good citizenship?
Foreign language teaching
To conclude, my contribution to the round table will attempt to add to the discussion of the emotional dimension of teaching by presenting different examples of teacher pedagogical intervention, reflective practice and “beyond the classroom” impact. I will illustrate in particular the dynamics of the foreign language classroom in adult education. Indeed, in the field of foreign language education, it can be argued that the affective dimension of learners is of particular significance. When we learn a foreign language we often experience fear and anxiety as we surrender our mother tongue and adopt a new language. It is well established in the field of foreign language learning that the language learning process also brings about changes in the learner’s perception of self and the other and often challenges student notions of identity. This process of change is often emotionally charged and requires that the teacher be equipped to deal with learner emotions. This paper will argue, in line with established practice in counselling, that in order to deal professionally with the emotions of others we need first and foremost to be able to deal and recognise our own.