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Penin (1993), o conceito de representação é usado na linguagem comum, bem como, em estudos pertencentes aos diversos campos do conhecimento, tais como: Sociologia, Antropologia, Psicologia, Educação, Arte, Direito e História. Em todas essas áreas, principalmente na educação, o conceito de representação tem sido trabalhado em muitos estudos de uma maneira acrítica. Apesar da contribuição destes estudos, detecta-se problemas por não analisarem o próprio conceito de representação.

"Um, o de não deixarem claro a que espécie de fenômeno estão se referindo. Às vezes a representação parece estar sendo usada como sinônimo de percepção, outras como de representações sociais, ou ainda no sentido de conhecimento. Em muitos casos, a falta de definição dos autores têm levado o leitor a decidir-se por um desses sentidos, orientando-se pela tradição dominante na área de conhecimento na qual o estudo está inserido. Outro problema refere-se à não problematização da própria representação: seu tipo, sua qualidade, seu poder, etc.” (Penin, 1993, p.14)

Inicialmente, visando precisar o próprio entendimento que possui de representação, a autora retoma o modo como a História, a Antropologia e as Ciências

Humanas, especialmente a Sociologia, a Psicologia e a Psicologia Social têm a ela se referido. Enquanto os sociólogos trabalham o conceito de representação no sentido de "representações coletivas"; os psicólogos, orientados pela perspectiva fenomenológica e empiricista-cognoscitiva, entendem representação como algo privado, um fenômeno puramente interno ao sujeito. Todavia alguns psicólogos sociais têm assumido uma posição mais próxima dos sociólogos. A esse respeito, Serge Moscovici (apud Penin, 1993, p.15) recorda que representações sociais no âmbito desta área têm sido compreendidas como “sistemas de pré-concepções, imagens e valores que têm seu significado cultural próprio e persistem independentemente das experiências individuais.”

A autora reconhece a relevante colaboração de Moscovici ao alertar para a mudança ocorrida no eixo das pesquisas realizadas na Psicologia Social, apontando para o necessário aprofundamento do estudo das representações sociais. No entanto, compreende como insuficiente a análise das representações sociais para o esclarecimento do sujeito. Em seu estudo, sua preocupação concentra-se no próprio sujeito e desta perspectiva a sua compreensão de representação “é de algo formado a meio caminho entre as representações chamadas sociais e aquelas provenientes da vivência pessoal dos indivíduos.” (Penin, 1993, p.16)

Esta é a perspectiva também de Henri Lefebvre (apud Penin, 1993) que acredita que as representações são contemporâneas da constituição do sujeito, tanto da história de cada indivíduo como na gênesis do indivíduo na escala social.

As representações sociais ou as coletivas “têm uma existência no social independente de cada sujeito particular, isto é, elas estão no social mesmo antes do nascimento do sujeito” (Penin, 1993, p.17). O seu interesse de pesquisa centraliza-se na maneira como as representações sociais chegam a sujeitos determinados e como estes, a partir de sua vivência, organizam e reagem às mesmas. Entende "ainda que é a forma como toma essa reação do sujeito (mimesis ou práxis), e não suas representações, que introduz no social novos elementos, nele interferindo."

Os trabalhos a seguir podem ser incluídos na perspectiva das pesquisas sobre o pensamento do professor e ilustram os estudos sobre suas crenças e representações.

Penin (1993) se propôs a investigar a unidade dialética entre a construção do conhecimento do professor e as interações mantidas entre ele e seus alunos. Os dados

coletados sob investigação etnográfica foram obtidos numa escola da Rede Estadual de Ensino, na cidade de São Paulo e a opção foi centralizar a pesquisa em uma professora (identificada na escola como uma boa professora), investigar ao máximo as circunstâncias e a história de sua atividade profissional, principalmente sua prática docente. As informações referentes à professora da classe foram obtidas através de duas entrevistas semi-estruturadas e em conversas informais ao longo do ano com a professora. Através das análises do discurso da professora polivalente, foram se desvendando aspectos das suas representações. Entre eles, destaca-se que ela possui a crença de que os pais, de nível sócio-econômico mais baixo sejam menos ameaçadores numa relação interativa. Por outro lado, o discurso da professora também sugere contradições e uma delas se revela nas suas representações sobre o que seria a sua premência com respeito à ajuda pedagógica e/ou cultural dos pais “vis-à-vis” a impossibilidade real de muitos em fornecê-la. Para ela, um relacionamento afetivo e de diálogo entre pais e filhos pode suprir a carência de cultura geral dos pais dos alunos, mas apesar disso, a professora não sabe explicar como os pais poderiam ajudar seus filhos, tendo em vista suas características culturais. Evidencia-se, assim, uma situação na qual uma contradição identificada, mas não trabalhada, transforma-se em aporia e em uma fonte de insatisfação. Daí a importância de um trabalho pedagógico de reflexão na escola, cuidadosamente planejado, desvelando as representações. Um outro ponto de grande importância no trabalho seriam as representações da professora sobre a aprendizagem dos alunos, sendo possível inferir que ela acreditava que a dificuldade da aprendizagem das crianças residia nelas próprias, mas não conseguia explicar o porquê. Mesmo quando questionada sobre outros fatores que pudessem também estar incidindo na dificuldade de aprendizagem das crianças, a professora se refere a aspectos relativos aos pais e à escola. Quando questionada se a professora não seria um fator que pudesse interferir na aprendizagem do aluno, ela mencionou o método e o trabalho de casa e fez poucas referências às características das suas ações.

Podemos acrescentar também estudos que tratam das representações mútuas do professor e dos alunos. Em uma revisão da literatura nesta área, Coll & Miras (1996) verificaram que a representação que o professor possui de seus alunos, o que pensa e espera deles, as intenções e capacidades que lhes atribui, não somente é um filtro que

o leva a interpretar de uma ou de outra maneira o que fazem, a valorizar de um ou de outro modo as aprendizagens que realizam, a reagir de forma diferente ante seus processos e dificuldades, mas também que pode chegar, inclusive, em certas ocasiões, a modificar o comportamento dos alunos na direção das expectativas associadas a tal representação.

Dentre as pesquisas que abordam o plano profissional e pessoal de uma forma conjunta destaca-se o trabalho de Peretz (1995) que tem desempenhado um papel ativo na investigação sobre o “pensamento do professor”. Ressalta alguns episódios do passado evocados por professores aposentados estando presente o problema das memórias e da forma de as trabalhar. Estes episódios mostram claramente que o ensino não se esgota nas dimensões técnicas, apelando ao que há de mais pessoal em cada um de nós.

Já o trabalho de García (1997) identifica alguns elementos mais significativos da investigação sobre o pensamento do professor destacando o valor da prática como elemento de análise e reflexão do professor. O autor chama atenção para a necessidade de se formar professores que venham a refletir sobre sua própria prática na expectativa de que a reflexão seja um instrumento de desenvolvimento do pensamento e da ação.

No Grupo de Pesquisa no qual o presente trabalho se integra, que se constituiu a partir dos estudos das condições de produção do fracasso escolar (Andrade, 1986), Veríssimo (2000) se propôs, a partir da investigação sobre o pensamento docente, a investigar as representações de professores sobre a motivação dos alunos e o papel do erro na aprendizagem. Fundamentam este trabalho a teoria das representações sociais e a perspectiva construtivista sobre o ensino. O trabalho de coleta de dados foi desenvolvido em duas etapas, sendo a primeira, com trinta e dois professores de 1ª a 4ª série do ensino fundamental de duas escolas estaduais de Ribeirão Preto que responderam a um questionário de crenças, sendo que seis deles passaram por uma entrevista semi-estruturada de contextualização. Com tais instrumentos, buscou-se construir uma visão geral dos professores participantes, de modo a favorecer a compreensão das suas representações sobre a motivação e o erro. Na segunda etapa, outro grupo de seis professores, dos quais três haviam participado da etapa anterior, passou por uma entrevista semi-estruturada focada nos objetivos específicos da

pesquisa, além de responder a questões de indução, eliciadoras dum processo de associação livre. Os dados do questionário receberam tratamento estatístico; as entrevistas e o conteúdo das associações foram analisados qualitativamente. A partir destes processos de análise, o autor conclui que os professores entrevistados mostraram-se profissionais descontentes com as condições em que trabalham e acreditam que seus alunos vivem em ambientes desfavoráveis às exigências escolares. Sobre a motivação, as representações giram em torno da idéia de que o centro da atenção dos professores deva ser os interesses do aluno, sendo importante utilizar do que a criança gosta como forma de atraí-la e engajá-la na aprendizagem. Tal concepção distancia-se da perspectiva construtivista, na qual a motivação para a aprendizagem deve ser intrínseca à tarefa do aluno. Quanto ao erro, os conceitos construtivistas estão presentes nas representações, mas de maneira superficial, não tendo havido uma apropriação aprofundada daqueles. O erro permanece algo a ser evitado, como pressupõem as abordagens tradicionais.

O presente trabalho tem como um de seus objetivos específicos contribuir para o aprofundamento de uma questão investigada por Veríssimo (2000): como os professores concebem a perspectiva construtivista na sua prática cotidiana. Além disso, cabe-nos resgatar o problema geral, ou a questão de pesquisa que este projeto se coloca, a saber: “como os professores de escolas estaduais têm recebido o construtivismo, os PCN e as inovações pedagógicas” e, principalmente, “como estão vivenciando estas “imposições didáticas”.

Coerente com a perspectiva da linha de pesquisa o “pensamento do professor” cabe-nos ressalvar que não se trata de uma pesquisa quantitativa e amostral, ou seja, não pretendemos obter dados que sejam representativos de toda a Rede Estadual, ou mesmo, das escolas estaduais do município onde ela se realiza. Ao contrário, por se inserir numa linha de pesquisa que privilegia o aspecto hermenêutico e interpretativo dos dados, voltando-se mais para o sentido e o significado que os professores atribuem aos temas colocados, esta pesquisa se coloca de forma explicitamente contextualizada, sendo desenvolvida no interior de duas escolas estaduais, apenas com uma amostra de aproximadamente vinte professores de cada uma das duas escolas.

OBJETIVOS

Contribuir para o desenvolvimento da linha de pesquisa “Pensamento do Professor”, através da investigação das representações dos professores sobre temas do seu cotidiano escolar.

Específicos

1. Investigar as representações dos professores sobre o construtivismo, os parâmetros curriculares nacionais (PCN) e as inovações pedagógicas, no contexto das diretrizes propostas para o ensino fundamental, a partir da nova LDB.

2. Investigar as representações dos professores sobre o impacto que a adoção dos PCN possa estar tendo sobre o processo de ensino-aprendizagem;

3. Pesquisar as representações dos professores sobre o construtivismo, tal como proposto nos PCN;

METODOLOGIA

A principal meta desta pesquisa são as representações que os professores possuem das diretrizes educacionais implantadas a partir da LDB de 1996. Essas diretrizes se apresentam para os docentes como sendo possíveis de promover inovações significativas e importantes nas suas opiniões, nas suas práticas pedagógicas e para os alunos.

Por entender e acreditar que o surgimento de uma nova perspectiva abriu um novo caminho para compreender o que os professores pensam sobre o seu contexto educacional, esta pesquisa buscou analisar os relatos de professores sobre as concepções das reformas educacionais, seguindo a perspectiva hermenêutica ou interpretativa de investigação educativa, ou, ainda, uma abordagem qualitativa.

Como destaca Bogdan & Biklen (1994), a expressão pesquisa qualitativa vem sendo utilizada como uma expressão genérica que agrupa várias estratégias de investigação que partilham determinadas características. Os dados obtidos são considerados qualitativos, o que significa que são ricos em pormenores descritivos relacionados a pessoas, locais, conversas e tratamento estatístico. As questões que serão investigadas não se estabelecem mediante a operacionalização de variáveis, mas formuladas com o objetivo de investigar os fenômenos em toda sua complexidade e em contexto natural. Por mais que os indivíduos que fazem investigação qualitativa possam vir a selecionar questões específicas à medida que fazem a coleta dos dados, a abordagem da investigação não é feita com o objetivo de responder questões prévias ou testar hipóteses. A compreensão dos comportamentos a partir das perspectivas dos sujeitos da investigação é privilegiada e de importância secundária às causas externas, recolhendo os dados a partir de contato aprofundado com os indivíduos, nos seus contextos naturais.

As estratégias mais representativas da investigação qualitativa, e aquelas que melhor ilustram as características anteriormente referidas, são a observação participante e a entrevista de profundidade.

Como afirma Ludke & André (1986), a entrevista é considerada uma das técnicas mais utilizadas na pesquisa qualitativa. Esta é uma poderosa arma de comunicação e pode ser de enorme utilidade para a pesquisa em educação. Nela, a

relação que se cria é de interação e, na medida em que houver um clima de estímulo e de aceitação mútua, as informações fluirão de maneira notável e autêntica.

Para Minayo (1994), a pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Nas Ciências Sociais, ela se preocupa com um nível de realidade que não pode ser quantificado. Ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser operacionalizados com variáveis. A perspectiva qualitativa irá se aprofundar nos significados, nas ações e relações humanas, um lado que não se pode perceber e nem compreender em equações, médias e estatísticas.

Essas idéias nortearam este trabalho de investigação, pois tentamos buscar o sentido e o significado das propostas pedagógicas inovadoras implícitos nas representações dos professores.

1. Participantes

Os participantes constituíram-se de quarenta professores do Ensino Fundamental, de duas escolas da Rede Pública Estadual de uma cidade do interior de São Paulo. Na primeira escola, denominada de Escola “A”, entrevistamos vinte professores do Ciclo-II do Ensino Fundamental; e na segunda escola, denominada de Escola “B”, entrevistamos vinte professores, sendo dez do Ciclo-I e dez professores do Ciclo-II do Ensino Fundamental.

A escolha destes professores seguiu o princípio da anuência e disponibilidade das escolas e dos docentes para participarem da pesquisa. Inicialmente, entramos em contato com a Direção e Coordenação das escolas que, além de nos receberem cordialmente, não colocaram nenhum obstáculo na realização do trabalho. Mediante autorização por parte da Direção, apresentamos o projeto para os professores no HTPC (Horário de Trabalho Pedagógico em Conjunto) e identificamos aqueles que demonstraram interesse em participar do mesmo. A entrevista foi realizada em horário de HTPC, com o consentimento da equipe técnico/pedagógica.

Como forma de motivação e retribuição pela participação dos professores, comunicamos na reunião inicial que, ao término do trabalho, os resultados obtidos

seriam apresentados na forma de seminários. Além disso, se houvesse interesse dos professores, poderia ser organizadas atividades de formação continuada que seriam desenvolvidas pelo Grupo de Pesquisa ao qual este projeto está vinculado. Também, esclarecemos todos os cuidados éticos pertinentes a serem tomados na pesquisa, tais como aqueles referentes à não identificação dos participantes, ao sigilo e cuidado com as informações obtidas.