A realidade das escolas ribeirinhas se diferencia muito de uma comunidade para outra, inclusive entre as localizadas em um mesmo estado, e até em um mesmo município. Algumas contam com uma boa estrutura física e pedagógica, outras funcionam desafiando a precariedade latente aos olhos como é o caso da escola localizada na comunidade Imaculada Conceição, na qual o professor Edgar trabalha.
Na noite anterior à manhã na qual essa prática foi realizada choveu muito. Quando cheguei à escola me deparei com uma situação a meu ver, triste, mas como diz o professor
Edgar, normal para a realidade dessa escola!
Figura 45 – Escola Municipal Imaculada Conceição.
Fonte: Arquivo pessoal/2015.
A estrutura física da escola é muito precária. O telhado apresenta muitas goteiras e a sala não tem forro, então a água da chuva cai direto e traz consigo o que encontra pelo caminho como aconteceu na noite que antecedeu esta prática. Nesse dia, estava tudo molhado
na sala de aula: os materiais didáticos, os livros, os cartazes na parede, os trabalhos dos alunos, a toalha da mesa. O cheiro do ambiente não era agradável, continha um misto de umidade e sujeira. Mas, mesmo assim, o professor e as crianças estavam lá. Logo na chegada percebi a necessidade de modificar o planejamento realizado, pois, o filete de terra que ainda restava ao redor da escola estava encharcado e isso inviabilizava o desenvolvimento de atividades fora da sala de aula. Nessa escola só há uma sala de aula que atende no turno matutino uma turma multisseriada composta, no ano de 2015, por vinte alunos, sendo cinco da Educação Infantil, dois do 1° ano, três do 2° ano, seis do 3° ano, 2 do 4° ano e 2 do 5° ano. O professor assume, além da função docente, a função de gestor, secretário, vigia, merendeiro, zelador. Durante o horário letivo o professor, algumas vezes, tem que deixar os alunos menores sob a responsabilidade dos maiores e se ausentar da sala para preparar a merenda. É ele quem cozinha, serve o lanche e lava os utensílios utilizados. Tal realidade ainda é muito comum em escolas ribeirinhas amazônicas.
O desenvolvimento de uma aula em uma turma multisseriada é um processo complexo que exige do professor múltiplas habilidades para seguir um programa de ensino seriado, elaborado, geralmente, para contextos escolares que em muito se diferenciam da escola ribeirinha multisseriada. Nessas condições, o comum é o professor redimensionar sua turma em pequenos grupos seriados, ou seja, na mesma sala, organiza os anos escolares em filas: uma fila para os alunos do 1° ano, outra para os do 2°, do 3°, do 4° e do 5° ano. Os alunos da Educação Infantil, quase sempre, são colocados em uma mesa, no canto da sala.
Assim organizados, os alunos passam a formar turmas seriadas dentro de uma mesma sala e o professor se desdobra para ministrar aulas seriadas, muitas vezes, de conteúdos diferentes, para os diversos anos escolares presentes nesse ambiente. Esse foi o cenário encontrado para o desenvolvimento desta prática formativa. O planejado era realizar com os alunos atividades centradas no ensino de polígonos. Quando cheguei à sala de aula, dos vinte alunos matriculados, só 17 estavam presentes, haviam faltado dois alunos da Educação Infantil e um do 5° ano. Antes da minha chegada, às 7h30min, o professor distribuiu aos alunos diversos materiais didáticos. Alguns estavam brincando com as peças de um tangram, outros estavam folheando livros de estórias infantis e as crianças da Educação Infantil brincavam com blocos lógicos.
Inicialmente, tentei chamar a atenção de todos para a atividade que iria ser realizada, mas não consegui convencer as crianças da Educação Infantil a se integrarem, os blocos
lógicos eram mais coloridos, mais atrativos. Então, a aula foi realizada apenas com os alunos do 1° ao 5° ano. Solicitei que formassem quatro grupos mistos, ou seja, grupos com alunos de diferentes anos escolares. A ideia era desenvolver a aula sem fazer a seriação.
O momento da criação dos grupos foi propício à exploração da noção de divisibilidade, pois eram 14 crianças para se dividirem em grupos de quatro componentes cada. Deixei que eles discutissem e chegassem à conclusão de que seriam formados 3 grupos e sobrariam 2 alunos. Então expliquei que cada grupo, na atividade a ser realizada, teria que dar quatro saltos para tentar formar um quadrado, um salto para cada membro do grupo. Na sequência questionei: como fica a situação do grupo que só tem dois alunos? Novamente dei liberdade para pensarem uma solução. As respostas, inicialmente, tenderam a excluir da atividade os dois alunos, mas descartada essa possibilidade e por procurar integrá-los aos grupos já formados, foi definido que os dois alunos, para completar a quantidade de quatro saltos, poderiam saltar duas vezes.
Posteriormente, escolheram um aluno de cada grupo para disputar no par ou ímpar a quem caberia iniciar a atividade. Iniciei com as crianças um diálogo sobre figuras geométricas com o objetivo conhecer o que elas já sabiam sobre polígonos. A primeira percepção foi que o termo polígono não era conhecido, mas alguns polígonos em particular, como o triângulo e o quadrado, sim. Também percebi que os alunos não diferenciavam os quadriláteros entre si, para eles todos poderiam ser denominados de quadrado.
Então, resolvi iniciar a atividade desenvolvendo ações com o intuito de construir com aqueles alunos noções geométricas que lhes permitissem reconhecer características necessárias para um polígono ser denominado de quadrado. A atividade consiste em, por meio de saltos, formar quadriláteros.
O primeiro membro do grupo deve, a partir de um determinado ponto, saltar em qualquer direção por ele escolhida (para frente, para trás, para a direita, para a esquerda), o segundo, dá continuidade ao salto do primeiro aluno, o terceiro dá continuidade ao salto do segundo e assim sucessivamente, até que todos os quatro alunos saltem e o último retorne ao ponto de partida do primeiro de modo a fechar o contorno do quadrilátero. O percurso delineado pelos saltos é marcado com um barbante para que o contorno do polígono fique evidente como é possível observar na figura 45.
Figura 45 – Alunos participando da construção do contorno de um polígono.
Fonte: Arquivo pessoal/2015.
Quando cada grupo completava o percurso, eu solicitava a dois alunos de outro grupo que, usando uma fita métrica ou uma trena, medissem a distância de cada salto realizado, ou seja, medissem o comprimento de cada lado do polígono delineado. A medição era acompanhada por mim e pelo professor Edgar, pois nesse momento foi inserido na atividade o reconhecimento e o registro de duas unidades de medida de comprimento, o metro e o centímetro. O polígono delineado pelos saltos e a medida de seus respectivos lados eram registrados no quadro da sala. A partir daí eu iniciava uma série de questionamentos: a figura delineada pode ser considerada um polígono? Por quê? Quantos lados tem o polígono delineado? Os lados possuem a mesma medida? O polígono delineado pode ser considerado um quadrado? Por quê?
Vale destacar que, inicialmente, identificar que o polígono possuía quatro lados de mesma medida era suficiente para os alunos concluírem que se tratava de um quadrado. O momento da comparação das medidas dos lados se configurou propício para a introdução do termo congruente. Passei então a questionar se os lados eram ou não congruentes e por quê. Durante a atividade, por meio das respostas dadas pelos alunos, foi possível perceber que eles evidenciavam o entendimento do significado dos termos polígono e congruente o que me leva a pensar que a aula possibilitou a construção de noções geométricas inerentes aos respectivos termos.
Os demais grupos além de participarem do diálogo também faziam a representação do polígono delineado com suas respectivas medidas em uma folha de papel. Certamente o grau de dificuldade empregado nos questionamentos se diferenciava de acordo ao ano escolar do aluno a quem eu me dirigia. Quando o questionamento era livre, normalmente os alunos do 5° e 4° anos eram os primeiros a responder, então eu redirecionava o questionamento aos demais alunos perguntando se concordavam com a resposta e solicitava que ajudassem a explicar o porquê de cada resposta e se possível indicassem um exemplo próximo ou presente na sala de aula.
O professor Edgar participou durante toda a atividade, ajudou os alunos a realizarem as medições, explicou como se usa uma trena e uma fita métrica, acompanhou os alunos da Educação Infantil em suas tarefas e ainda preparou e serviu a merenda do dia.
Figura 46 – Alunos na fila esperando a merenda servida pelo professor.
Fonte: Arquivo pessoal/2015.
Após o momento da merenda mais uma característica do quadrado foi introduzida na atividade: a congruência de seus ângulos internos. Pelo fato de os alunos ainda não terem estudado sobre ângulos o conteúdo foi apresentado a partir da observação dos cantos de uma mesa, ou seja, com a ajuda do professor e de um par de esquadros, foi mostrado aos alunos que os “cantos” de um quadrado se assemelham aos cantos de uma mesa. Os alunos foram
levados a observar e a experimentar o uso dos esquadros na verificação da abertura dos ângulos internos do quadrado. Assim, foi apresentada a noção de ângulo reto e mais uma característica de um quadrado: possuir os quatro ângulos internos congruentes.
No final da manhã conversei com o professor Edgar e juntos refletimos sobre o desenvolvimento da aula, sobre as dificuldades que eu senti e as que ele enfrenta dia a dia. Não foi fácil administrar o tempo, o espaço e os interesses de crianças com idades e anos escolares diferentes. Essa experiência, construída na realidade vivida pelo professor Edgar, fortaleceu minha convicção de que, nas formações continuadas, não basta dizer ao professor que ele pode e deve adequar as estratégias de ensino à realidade de sua sala de aula, é necessário sentir essa realidade para perceber que nem tudo pode ser adaptado, que os significados dos conteúdos ensinados podem ganhar ou perder importância frente a uma realidade que se mostra árdua ao trabalho docente. Nessa linha de pensamento o professor
Edgar fala:
Professora, fiquei observando o que a senhora fazia e pensando sobre as outras formações que participo. Sabe professora, as formações de professores já são feitas pela UEA, pela UFAM com o apoio da SEMED, mas a escola ribeirinha, as condições em que o professor trabalha, é uma realidade que precisa ser vista pelas nossas autoridades. Eu lhe pergunto: já são feitas as formações? Já sim, mas são feitas ali, entre quatro paredes, fora da realidade da comunidade. Nessas formações eles tentam chegar próximo da realidade das comunidades, mas eles nunca alcançam esse objetivo porque eles não conhecem a realidade das comunidades. Então uma formação dentro da comunidade é de grande importância tanto para o professor quanto para o orientador/formador porque ele tá vendo a realidade que o professor vive dia a dia na comunidade e pode pensar uma forma de ajudar. Eu acho que a prática de hoje foi diferente, me fez perceber coisas que eu ainda não tinha pensado em fazer e isso foi possível porque a senhora não fez a formação só com os professores, a senhora fez uma aula aqui, junto com os alunos. E isso é importante até para mostrar para os membros da comunidade a importância do trabalho do professor, a importância da escola.
Esse momento dedicado a ouvir o professor e refletir com ele sobre uma prática realizada em conjunto e sob as condições, ou a falta delas, existentes no seu ambiente de trabalho foi fundamental para eu repensar minha postura como formadora e a importância de
momentos reflexivos na formação do professor e na prática do professor formador, pois entendo que certas vivências podem se particularizar transformando-se em experiências, afinal, “vivemos uma infinidade de transações, de vivências; estas vivências atingem o status de experiências a partir do momento que fazemos um certo trabalho reflexivo sobre o que se passou e sobre o que foi observado, percebido e sentido” (JOSSO, 2004, p. 48).
Ao refletir sobre as impressões e percepções do professor Edgar sobre a prática vivenciada naquela manhã percebo, de acordo com Galvani (2009, p. 58, tradução nossa), que “aprender algo novo ou deixar emergir uma forma nova implica uma negação, um desprendimento de saberes e de formas conhecidas”. Pois, para acreditar na formação proposta o professor tem que reconhecer a necessidade de modificações nas suas formas de ensinar e abrir-se a novas experiências. Também eu, na posição de formadora, devo exercer um desprendimento dos modelos nos quais fui formada para desenvolver práticas onde há interação entre o formador, o professor da escola e seus alunos. É um momento onde interagem o eu, os outros e as coisas, ou seja, são mobilizados os três polos da formação defendidos por Galvani (2002).
Certamente, para mim, formadora, essa experiência além de instigante, pois se tratava de uma realidade escolar para a qual não fui formada, também me causou certa inquietação, pois ao adentrar a sala de aula de outro professor, ao lidar com seus alunos sob sua observação me exponho a situações nem sempre previstas e, isso, pode interferir na credibilidade daquilo que estou propondo o que implica grande responsabilidade e vigilância constante dos propósitos didático-pedagógicos da prática formadora, o que não significa uma neurose para acertar sempre, para que tudo ocorra de acordo com o planejamento, que tudo seja perfeito, até porque aquilo que não deu certo, falhou, não funcionou como previsto, também é trazido para ser discutido, se torna ponto à reflexão e se transforma em um elemento formador.