Numa perspectiva crítica dialética de análise da realidade, compreende-se que a educação e as instituições que a representam (entre elas: as escolas, as universidades e as faculdades), por meio de seus projetos pedagógicos, reproduzem ou problematizam o projeto de sociedade e são permeadas pelas contradições inerentes ao sistema capitalista.
Assim, refletir sobre o conceito de educação impõe analisar as próprias contradições do capitalismo e o modo como a educação é assumida ao longo do processo histórico: os interesses políticos, econômicos e sociais que a educação representa e os conflitos que se gestam em seu interior.
Como nos apontam Marx e Engels (1978), um dos debates travados no campo da educação, assinalando uma de suas problemáticas, é a separação que se dá no interior do modo de produção capitalista entre pensar e fazer. Nesse modelo societário, a aquisição do saber, assim como a sua utilização, sinalizam uma divisão de classes, pois não é incentivado nem oportunizado ao trabalhador operário, inicialmente, o desenvolvimento de suas habilidades intelectuais, uma vez que sua atividade laborativa, logo sua condição de classe, geralmente não exige esse amplo desenvolvimento intelectual.
Com o capital, a arte e o pensamento degradam-se, tornando-se transaccionáveis (sic) por dinheiro. Ora, desde o alvorecer das sociedades de classe, os pensadores e os artistas eram indivíduos fora do comum, porque, na época em que o escravo ou o servo estava ligado ao trabalho produtivo e era desprezado por isso, o trabalho do pensamento e da arte surgia como a actividade (sic) nobre e desinteressada de um demiurgo que exprimia um facto sublime (MARX; ENGELS, 1978, p. 27-28).
Essa perspectiva reforça a separação entre homo faber e homo sapiens10, sendo que, para a classe dominante é oportunizado o amplo desenvolvimento do homo sapiens, e para a classe trabalhadora fica relegado o desenvolvimento do homo faber. Gramsci (2004) coloca que essa divisão cinde o ser humano, impossibilitando-lhe o desenvolvimento amplo e genérico, na acepção marxista. Tendo em vista que o desenvolvimento genérico do humano possibilita seu reconhecimento enquanto sujeito histórico da sociedade e possível agente da transformação, essa divisão entre os saberes reforça e mantém a divisão de classes como algo natural.
Segundo Freire (2006), essa perspectiva de educação que aliena o sujeito é entendida como uma perspectiva de educação bancária, em que o aluno é visto como objeto e o professor como o dono do saber, relação esta que reforça a absolutização da ignorância e que considera o processo de ensino aprendizagem como estático e imutável.
Nessa concepção de educação, a aprendizagem se configura como um processo de transferência de saberes, de coisificação do aluno e de adequação deste ao meio. Sendo assim, essa educação colabora para que a classe trabalhadora adapte-se à realidade social sem estimular questionamentos ou criticidade a respeito do contexto social.
Aqui está posta a grande contradição do campo da educação: a cisão entre formação para o trabalho intelectual e a formação para o trabalho manual.
A divisão social do trabalho faz com que a atividade intelectual e material, o prazer e o trabalho caibam em partilha a indivíduos diferentes, e tem, entre outras consequências nefastas para o trabalhador, a oposição entre riqueza e pobreza, depois entre saber e trabalho (MARX; ENGELS, 1978, p. 11).
Segundo Freire (2006), historicamente percebe-se que os homens travaram lutas na busca por sua humanização, esta entendida como a possibilidade de se constituir como um ser criador, não somente que está no mundo, mas que está com o mundo. A busca por essa humanização incide diretamente no processo de conscientização dos homens, que possibilita se reconhecerem como sujeitos e interventores nessa realidade. Assim, há necessidade de pensar formas de superação dessa separação entre pensar e fazer.
10 Ver: GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais. O princípio educativo. v. 2. In: ________. Cadernos do Cárcere. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2004.
O enfretamento dessa separação significa o combate à própria sociedade capitalista e ao seu modo de organização. A junção entre pensar e fazer acarretaria outra forma de produção e distribuição da riqueza, afetando diretamente a própria divisão sócio-técnica do trabalho.
A faculdade de saber e compreender é um dom geral da natureza. Contudo ela só é desenvolvida pela instrução. Se as faculdades fossem iguais, cada um trabalharia moderadamente, e cada um saberia um pouco, porque ficaria para cada um uma porção de tempo para se entregar ao estudo e ao pensamento (MARX; ENGELS, 1978, p. 11).
Nesse quadro a educação tem sido apontada como um instrumento que reforça a dominação e a divisão de classes, que colabora para a manutenção do projeto hegemônico de sociedade e mantém as desigualdades sociais.
A escola inculca nas crianças preconceitos, sendo as suas verdades falsas para os pais operários, porque lhes ensinam os pensamentos da classe dominante (...). Tem tendência para dar aos jovens uma educação que os torna leais e resignados ao sistema actual, e os impede de descobrir as suas contradições internas (MARX; ENGELS, 1978, p. 36-37).
Direcionada pelo projeto hegemônico capitalista, a educação destinada à classe trabalhadora enfatiza a qualificação para o trabalho, com o intuito de adequar os trabalhadores ao modo de produção, além de reforçar os valores dominantes de uma determinada época.
A educação que poderia ser uma alavanca essencial para a mudança, tornou- se instrumento daqueles estigmas da sociedade capitalista: fornecer os conhecimentos e o pessoal necessário à maquinaria produtiva em expansão do sistema capitalista, mas também gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes (MÉSZÁROS, 2008, p. 15).
As diversas práticas educativas que foram se constituindo no decorrer do processo histórico, assumiram hegemonicamente formas de controlar e reproduzir um sentimento de resignação e naturalização das relações de opressão e exploração.
De fato, da maneira como estão as coisas hoje, a principal função da educação formal é agir como um cão-de-guarda ex-officio e autoritário para
induzir um conformismo generalizado em determinados modos de internalização, de forma a subordiná-los às exigências da ordem estabelecida (MÉSZÁROS, 2008, p. 55).
Essa perspectiva de educação colabora para a desumanização e alienação do homem, que não se reconhece como sujeito e passa a ter uma postura passiva diante do contexto histórico, não conseguindo ver-se como agente de mudança dessa situação.
Esta nos parecia uma das grandes características de nossa educação – a de vir enfatizando cada vez mais em nós posições ingênuas, que nos deixam sempre na periferia de tudo o que tratamos. Pouco ou quase nada, que nos leve a posições mais indagadoras, mais inquietas, mais criadoras. (...) nos levando, pelo contrário, à passividade, ao “conhecimento” memorizado apenas, que, não exigindo de nós elaboração ou reelaboração, nos deixa em posição de inautêntica sabedoria (FREIRE, 2006, p. 104).
Nesse modelo societário, segundo Mészáros (2008), a concepção de educação que prevalece é a que defende a internalização dos mecanismos de exploração e subordinação da classe trabalhadora aos interesses capitalistas. Podemos dizer, então, que pensar a educação em um modelo capitalista é analisá-la como instrumento de reprodução das relações objetivas e subjetivas da sociedade.
Cabe pensar, de acordo com Freire (2006), sobre qual educação reivindicaremos: uma educação para a “domesticação” ou uma educação para a liberdade; educação para o homem- objeto ou educação para o homem-sujeito.
Como o modo de produção capitalista é permeado de contradições, faz-se necessário identificar no campo da educação, mesmo com essa direção hegemônica de reprodução, as possibilidades de luta e de construção de contra tendências frente ao projeto capitalista. Assim, educar não se resume à transferência de conhecimento, mas deve ser um processo que propicie o reconhecimento da história como um campo de possibilidades, não só de limitações, que reconheça as próprias contradições vivenciadas no cotidiano.
A educação numa perspectiva libertadora colaboraria para o processo de reconhecimento do trabalhador como um agente político, que pensa, age e usa a palavra como arma para transformar o mundo.
Romper com a lógica do capital na área da educação equivale, portanto, a substituir as formas onipresentes e profundamente enraizadas de internalização mistificadora por uma alternativa concreta abrangente (MÉSZÁROS, 2008, p. 47).
Nessa direção, a educação torna-se mais um instrumento de luta da classe trabalhadora, que passa a utiliza-la para defesa de seus interesses e na construção de alternativas frente ao que está posto. Assim, a educação torna-se possibilidade de luta emancipatória e campo de conquista de direitos. Para tal, faz-se necessário pensar um projeto de educação que se sustente e se torne viável mesmo no interior do sistema capitalista.
Necessitamos, então, urgentemente, de uma atividade de “contra- internalização”, coerente e sustentada, que não se esgote na negação – não importando quão necessário isso seja como uma fase nesse empreendimento – e que defina seus objetivos fundamentais, como a criação de uma alternativa abrangente concretamente sustentável ao que já existe (MÉSZÁROS, 2008, p. 56).
Nessa perspectiva, a educação pode ser um instrumento de luta contra hegemônica11 à ordem burguesa.
O ensino permitirá aos jovens acompanhar o sistema total de produção, colocando-os em condições de se alternarem de um ramo da produção a outro, segundo os motivos postos pelas necessidades da sociedade ou por suas inclinações. Eliminará dos jovens aquele caráter unilateral imposto a todo indivíduo pela atual divisão do trabalho. Deste modo, a sociedade organizada pelo comunismo oferecerá aos seus membros a oportunidade de aplicar, de forma onilateral, atitudes desenvolvidas onilateralmente (MANACORDA, 1991, p. 18).
Na perspectiva da educação libertadora, segundo Freire (2006), faz-se necessário construir um processo de ensino e aprendizagem que oportunize ao sujeito fazer a relação entre pensar e fazer, pensando a educação de modo integrado às questões objetivas de sua vida, de modo que pensar e fazer não tenham aparência dicotomizada.
A educação libertadora não pode se pautar pelo ato de depositar conhecimentos, mas sim por um processo de permanente construção de saberes, que se dará numa relação em que
11 Gramsci (2004) considera contra hegemonia a luta da classe trabalhadora em construir um projeto
societário que defenda os seus interesses e elimine a exploração de classes. A contra hegemonia, assim como a hegemonia, será constituída de elementos de consenso, tais como a educação e os meios de comunicação, e de elementos de coerção, tais como o aparato cívico-militar.
o educando é educador e o educador é educando, demonstrando claramente um movimento dialético do saber que o significa e resignifica através do processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, de acordo com Freire, ambos tornam-se sujeitos do processo.
Nos dizeres de Freire (2006), a educação problematizadora tem um caráter eminentemente reflexivo e de desvelamento do mundo.
A educação como prática da liberdade, ao contrário daquela que é prática da dominação, implica a negação do homem abstrato, isolado, solto, desligado do mundo, assim como também a negação do mundo como uma realidade ausente dos homens (FREIRE, 2006, p. 98).
Assim, essa concepção de educação funda-se numa perspectiva histórica do mundo e dos homens, reconhecendo que nesse mundo e nesses homens estão encerradas possibilidades e inconclusões.
Uma concepção de educação libertadora tem como horizonte a luta pela alteração do modelo societário, luta esta que se dá no interior das contradições do sistema capitalista, e almeja a construção de novas relações sociais, sem exploração e desigualdade.
Fala de libertação do homem na base de um mundo material, completamente revolucionado para socializar e desenvolver o homem em todos os sentidos, após ter operado a fusão da cidade e do campo, do ensino e da produção, do trabalho manual e do trabalho intelectual, de tal forma que o homem deixará de ser uma pessoa privada, mas um homem social – se o comunismo tem um sentido (MARX; ENGELS, 1978, p. 31-32).
Assim, compreender o processo de educação leva-nos a pensar os estreitos vínculos entre educação e trabalho, pois a forma como se estrutura o modo de produção numa sociedade indica algumas necessidades que deverão ser atendidas no campo da educação.
Com esse intuito, duas questões tornam-se fundamentais no capitalismo: a universalização da educação e a universalização do trabalho como atividade humana auto realizadora.
A questão seguinte, porém, é: qual educação será universalizada? Qual concepção de educação será defendida nesse projeto de sociedade? Percebe-se que, historicamente, a ênfase vem sendo dada à educação para a manutenção e reprodução das relações sociais, transferindo a educação do campo dos direitos sociais para o campo da mercadoria.
Segundo Frigotto (1993), a educação tem um vínculo direto com a esfera produtiva. Assim, o acesso à escola não se torna um obstáculo para o desenvolvimento do capitalismo, mas sim uma necessidade, o que se altera é a forma dessa inserção, que se dá, em geral, em escolas de baixa qualidade e limitadas.
De acordo com a lógica apresentada, o capital – na busca incessante por sua sobrevivência e sob forma de grandes monopólios – joga-se constantemente numa luta feroz por mercados, cria necessidades e avança em todas as esferas ainda não atravessadas pela lógica mercantil, como aquela dos direitos sociais (PEREIRA, 2008, p. 28).
Nesse modelo, a educação é usada como parte do processo de convencimento que a ideologia dominante procura exercer sobre a classe trabalhadora, pois, segundo Pereira (2008, p. 30) “a hegemonia de uma classe sobre a outra exige fundamentalmente a educação para a construção dos consensos”.
Desse modo, a luta por outra concepção de educação está diretamente relacionada à junção entre ciência e trabalho, de forma que o desenvolvimento destes seja articulado, proporcionando as mesmas condições para todos os indivíduos.
Isto significa que a escola não pode deixar de se configurar a não ser como um processo educativo em que coincidem a ciência e o trabalho; uma ciência não meramente especulativa, mas operativa, porque, sendo operativa, reflete a essência do homem, sua capacidade de domínio sobre a natureza; um trabalho não destinado a adquirir habilidades parciais do tipo artesanal, porém o mais articulado possível, pelo menos em perspectiva, à tecnologia da fábrica, a mais moderna forma de produção (MANACORDA, 1991, p. 65, grifo nosso).
Eis um dos atuais desafios da educação: pensar uma prática educativa que colabore para a não separação do ser humano em esferas distintas, de forma que ciência e trabalho se articulem em um processo de ensino-aprendizagem, estimulando a apreensão da perspectiva de totalidade.
práxis educativa que, ligando-se ao desenvolvimento real da sociedade, realize a não-separação dos homens em esferas alheias, estranhas à outras e contrastantes, ou seja, uma práxis educativa que se funde sobre um modo de ser que seja o mais possível associativo e coletivo no seu interior e, ao
mesmo tempo, unido à sociedade real que o circunda (MANACORDA, 1991, p. 75).
Essa prática educativa exige uma relação intrínseca entre conhecimento prático e teórico, a apropriação do conhecimento se dá de forma profunda, articulando cérebro e mãos, efetivando, com essa prática, o pleno desenvolvimento do ser humano, já que a cisão ciência e trabalho reforça a alienação e a unilateralidade das habilidades humanas.
Ora, exatamente no momento em que a atividade vital humana, do homem como “ser genérico”, do gênero humano em seu conjunto, se apresenta dividida e dominada pela espontaneidade, pela naturalidade e pela casualidade, todo homem, subsumido pela divisão do trabalho aparece unilateral e incompleto. Essa divisão se torna real quando se apresenta como divisão entre o trabalho manual e o trabalho mental, porque aí, se dá a possibilidade, ou melhor, a realidade de que a atividade espiritual e a atividade material, o prazer e o trabalho, a produção e o consumo se apliquem a indivíduos distintos (MANACORDA, 1991, p. 46).
Na indústria capitalista, em geral, ciência e trabalho se separam; a ciência aparece como uma entidade em si e não é mais parte integrante do trabalho desenvolvido pelo operário, configurando-se como uma força alienada, que o domina e por isso colabora para sua desumanização.
enquanto no processo de trabalho artesanal a relação consciente entre conhecimento científico e execução prática era imediata, na grande fábrica industrial, as duas funções se separam claramente e o operário fica despojado, inclusive, de toda possibilidade teórica. A ciência se coloca diante dele de modo estranho: é uma parte do processo da sua desumanização (MANACORDA, 1991, p. 108).
Segundo Neves (2000), quando se prioriza a educação para o trabalho, atende-se aos interesses empresarias de um mínimo de qualificação para o trabalho e ratifica-se a exclusão educacional da maioria da classe trabalhadora, reproduzindo no âmbito educacional a estrutura de classes vigente no país.
Cabe ressaltar que o ser humano nasce com todas as potencialidades. Porém, a forma como as mesmas são desenvolvidas, as oportunidades e condições que lhe são apresentadas ao longo da vida estão diretamente relacionadas ao lugar que ocupa na sociedade. Assim, um membro da classe trabalhadora provavelmente terá condições diferentes de desenvolvimento
de suas potencialidades do que um membro da classe dominante, pois a relação entre educação e trabalho se faz presente nesse modelo societário. Portanto, entende-se que a condição objetiva de trabalho indica a qual educação esse sujeito terá acesso. E o inverso também se faz verdadeiro.
O acesso a esses tipos de ensino, de um modo geral, reproduz a nossa estrutura de classes: às elites e seus intelectuais é permitido o ingresso às reduzidas vagas nos ramos e níveis de ensino destinados à conformação técnico-científica da força de trabalho. Aos representantes das classes populares e seus aliados, quando entram na escola, é reservado, na grande maioria dos casos, o acesso à base do sistema escolar de natureza, ainda, predominantemente dogmática e aos ramos de ensino profissionalizante (NEVES, 2000, p. 21).
De acordo com Pereira (2008), a escola, nesse contexto, constituiu-se como uma instituição funcional à reprodução do capital e representativa da ideologia dominante. Porém, no seu interior, verificam-se as contradições do sistema capitalista, configurando-se a escola também como um espaço da luta de classes. Destarte, a expansão do sistema educacional está diretamente relacionada à expansão do capitalismo.
A massificação da educação se deu no século XX, devido à intensificação do processo de industrialização, que necessitava do avanço da ciência, no que se refere à difusão tecnológica e à introdução de novas maquinarias, passando a exigir um novo homem, um novo trabalhador.
Na contemporaneidade, a educação formal dá ênfase à formação para o mercado de trabalho, numa perspectiva de inserção e adequação ao modelo vigente, não necessariamente estimulando nesse trabalhador o senso crítico e questionador a respeito de sua condição de vida.
Por escola, entende-se aqui, aquela instituição que, no mundo contemporâneo, destina-se à formação técnico-política do cidadão- trabalhador, em face das exigências crescentes de racionalização do trabalho e do conjunto das relações sociais, a partir do momento em que a ciência vai- se transformando na principal força produtiva do capitalismo monopolista (NEVES, 2000, p. 19).
Nesse sentido, a formação profissional também tem tido uma direção prioritariamente voltada para o desenvolvimento de habilidades puramente técnicas, reforçando a cisão entre
pensar e fazer, já que, na atualidade, o estímulo a maior tempo de escolarização não significa necessariamente ascensão social, ou alteração na condição estruturante de classe trabalhadora. Hoje, o estímulo à escolarização possibilita, no máximo, uma ascensão horizontal dentro da própria classe, ou seja, uma mobilidade de poder aquisitivo, não enquanto mudança de sua função e papel nessa estrutura, ou seja, de classe.
Apresentar o ensino como um meio que se oferece a todos, como uma oportunidade de subida social, oferecida no alvorecer da vida, independentemente da origem social dos indivíduos, é típico da abstrata e oca democracia burguesa e procede de uma dupla mistificação, que só tem influência sobre os pequeno-burgueses que oscilam entre as classes exploradoras e a classe explorada (MARX; ENGELS, 1978, p. 38).
Assim, faz-se necessário refletir a respeito de como fortalecer essa perspectiva de educação libertadora no interior dos aparelhos privados de poder, sendo estes as escolas, as faculdades e/ou as universidades.
Destarte, entendemos que essa direção dada para a educação reflete-se em seus mais diversos níveis e das mais diversas formas. Assim, apresentaremos a seguir o modo pelo qual determinada concepção de educação vai se definindo no interior de um curso e de uma profissão, no caso o Serviço Social.