Esta categoria refere-se às reflexões das professoras acerca dos aspectos interacionais estabelecidos dentro do microssistema da sala de aula.
Nas observações realizadas na sala da professora Marta constatamos um ambiente tranqüilo, alegre e respeitoso entre os alunos e a professora. Poucos foram os momentos em que ela precisou interromper uma atividade para chamar a atenção ou repreender algum aluno.
Ao analisar sua maneira de lidar com as situações de erro dos alunos, Marta afirma que procura não valorizar muito tais situações. Em seu cotidiano dentro de sala, ela sempre lembra aos alunos que todos somos passíveis de errar, e que muitas vezes, criticamos alguém que tem o mesmo comportamento que o nosso. Ela acredita que existe uma espécie de erro construtivo que faz parte de um processo corrente de aprendizagem (sic). Para ela, esse tipo de erro, presente em todo processo de aprendizagem, leva a criança a crescer com a superação do mesmo.
Quando ocorrem problemas disciplinares em sala e existe a necessidade da professora repreender os alunos, ela o faz sempre tendo como norteador de sua conduta o respeito pelo aluno. Diante de problemas de comportamento, Marta acredita que a mudança de atitude do aluno não irá ocorrer em função de uma atitude de agressão por parte da professora, portanto, é desnecessário que ela os agrida ou castigue.
Marta relata que alguns professores na escola têm o hábito de sacudir o aluno ao repreendê-lo. No entanto, ela, além de ser contra este tipo de conduta, ainda explica a seus alunos que ninguém tem o direito de agir desta maneira com o outro.
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A agressão física por parte do professor, segundo Marta, é tão prejudicial quanto a agressão verbal.
Em relação ao controle disciplinar, podemos observar que na sala da professora Alice os alunos, de maneira geral, são bem disciplinados, (sic), de acordo com a opinião da professora. Contudo, Alice comenta que sente dificuldades em estabelecer esse controle disciplinar, tendo que, em algumas ocasiões, falar alto ou até mesmo gritar para se fazer ouvida.
A professora Marta utiliza muita a estratégia de solicitar a ajuda de alunos mais competentes para o atendimento daqueles com maiores dificuldades. Para isso, a professora adota como lema a seguinte atitude em sala de aula: trabalhar a noção de respeito na atividade de correção. Ela acredita na possibilidade de um aluno cooperar com ela no momento de corrigir uma tarefa em sala, podendo fazer isso, muitas vezes melhor do que ela.
De acordo com Vygotsky (1988), a participação de um adulto ou de uma criança mais experiente na aprendizagem de outra, demonstra a importância de se trabalhar com a zona de desenvolvimento proximal dos alunos. Para ele:
A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de brotos ou flores do desenvolvimento, ao invés de frutos do desenvolvimento. (p.97).
Segundo Vygotsky (1988), a zona de desenvolvimento proximal ou potencial é pois um domínio psicológico em constante transformação, ou seja, aquilo que uma criança é capaz de fazer com a ajuda de alguém hoje, ela conseguirá fazer sozinha amanhã.
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Assim, é importante destacar que mesmo sendo crucial para o desenvolvimento humano a interferência de pessoas no processo de aprendizagem, as crianças precisam perceber que além de serem ajudadas também podem ajudar os seus colegas.
Uma das maneiras de ajudar a criança a apropriar-se do conhecimento da leitura e da escrita, segundo a professora, é explicar que as pessoas escrevem de uma forma e falam de outra. Em certa ocasião, Marta perguntou aos alunos quantas sílabas havia na palavra boneca. A maioria dos alunos respondeu que havia três, no entanto, um dos alunos respondeu que eram somente duas. A professora não corrigiu a resposta errada do aluno, nem o questionou sobre o porquê de sua resposta.
Este exemplo ilustra bem um fenômeno como na sala de Marta: o diálogo reflexivo é pouco explorado, ou seja, os alunos exercem pouco suas possibilidades de argumentação e discussão de idéias ou opiniões, tanto entre os colegas como com a professora.
Ações envolvendo o exercício da linguagem oral possibilita o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. De acordo com Vygotsky (1988), os processos mentais superiores que caracterizam o pensamento tipicamente humano, como as ações conscientemente controladas, a atenção voluntária, a memorização intencional, o pensamento abstrato e o comportamento intencional, são produtos mediados por sistemas simbólicos.
Sendo linguagem o sistema simbólico básico de todos os grupos humanos, a sua relação com o pensamento ocupa lugar de destaque no desenvolvimento psicológico humano. Contudo, na sala de Marta esta linguagem é pouco explorada,
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deixando uma lacuna importante nas possibilidades de promoção do desenvolvimento cognitivo dos alunos.
Comentando sobre as interações em situações de jogos lúdicos, Marta relata que é muito comum nessas ocasiões ter que chamar a atenção de algum aluno, lembrando-o da necessidade de manter uma postura de honestidade e respeito às regras do jogo. Nessas ocasiões, a professora nunca nomeava o aluno infrator, mas chamava a atenção do grupo, de uma forma geral. Segundo a professora, repreender diretamente o aluno é algo muito complicado, pois o expõe perante o grupo.
Marta comenta que os alunos entendem esse comportamento dela e o aluno infrator, geralmente, corrige sua postura depois que ela chama a atenção do grupo. De acordo com a professora, este tipo de atitude cria oportunidades para o aluno refletir sobre seus atos e ter uma consciência maior a respeito do seu comportamento.
Segundo Vygotsky (1988), a interferência do adulto se faz na zona de desenvolvimento proximal da criança, possibilitando-lhe fazer junto com ele algo o que ainda não é possível realizar sozinho. Fazendo uma analogia com a capacidade de refletir sobre seus próprios atos, podemos considerar importante a reflexão conjunta proposta pela professora, ao invés de uma reflexão individual que não traria para o aluno, naquele momento, elementos mais elaborados de reflexão. Ajudar o aluno a pensar sobre seu comportamento é uma maneira de trabalhar a zona de desenvolvimento proximal deste aluno; que não se constitui apenas da aprendizagem com dados concretos, mas com dados subjetivos e vivenciais que compõe a condição emocional dos seres humanos.
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Em relação à construção das regras de conduta a serem seguidas durante a atividade do jogo, a professora relata que as mesmas não foram discutidas, nem analisadas previamente pelo grupo. A falta da situação de discussão e diálogo entre professora e alunos, certamente, comprometeu a compreensão e internalização das regras de conduta pelos alunos, dificultando que os mesmos apresentassem comportamentos adequados à situação.
Oliveira (1993) destaca que Vygotsky trabalha com a idéia de reconstrução, de reelaboração por parte do indivíduo, dos significados que lhe são transmitidos pelo grupo cultural. Assim, quando a professora não possibilita reflexões sobre as regras do jogo ou deixa de construir coletivamente o conjunto de normas a serem obedecidas pelo grupo a partir dos valores sociais construído histórico e culturalmente, ela deixa de estabelecer uma relação dinâmica com o aluno, que assume um papel passivo no processo ensino-aprendizagem.
De acordo com Miranda (2003) é importante que os professores discutam com seus alunos sobre os comportamentos inadequados apresentados por estes em sala, estabelecendo assim, as regras da classe, pois dessa forma o funcionamento da turma se tornará mais apropriado e harmonioso.
Ferreira (1993), esclarece que a construção de regras de conduta estabelecidas entre professores e alunos leva o aluno a pensar com autonomia sobre valores e princípios. De maneira diversa, a submissão ao conjunto de normas estabelecido pelo adulto dificulta a construção da autonomia e independência por parte do aluno.
Em relação a este aspecto, Bronfrenbrenner (1994) afirma que uma relação diádica será promotora de mudanças desenvolvimentais quando existir, entre os participantes da díade, um equilíbrio de poder onde o controle e autonomia for
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gradativamente, sendo transferido do participante mais forte para o mais fraco, de modo que este ultimo vá galgando patamares cada vez mais elevados de autonomia e independência em suas interações.
A professora Alice também acredita que o erro faz parte do aprendizado do aluno. Contudo, avalia que em sua sala de aula os alunos têm medo e vergonha de errar. Em relação a este aspecto, Alice afirma que procura explicar aos alunos que para aprender, todo ser humano precisa errar. A professora procura auxiliar seus alunos na superação do medo de errar e da insegurança que percebe que eles têm durante o processo de aprendizagem.
A professora Alice avalia sua sala como sendo muito heterogênea composta por alunos que, em sua maioria, possuem histórias de vida com sérios problemas afetivos-interacionais provenientes de conflitos familiares. Diante disso, Alice sente- se impotente quando necessita ter voz firme e ativa com certos alunos em determinadas situações (sic).
Em apenas uma ocasião, durante as observações realizadas na sala de Alice, a professora reuniu os alunos em grupo e mesmo assim tratava-se de uma atividade lúdica, descaracterizada por ela como tarefa acadêmica. Questionada a respeito deste ponto, Alice comenta que, apesar de achar o trabalho em grupo uma excelente estratégia didática, procura evitar essa disposição em sala, pois sente-se muito cobrada pela coordenação pedagógica da escola em relação ao controle disciplinar dos alunos e ao cumprimento das exigências curriculares.
Ao refletirmos sobre os aspectos apontados por Alice, observamos que a professora, a despeito de se considerar uma professora adepta do construtivismo interacionista (sic), em sua prática pedagógica assume posturas condizentes com um modelo tradicional de ensino, segundo Mizukami (1986). A ênfase na interação
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hierárquica vertical dentro da díade professor-aluno; a excessiva valorização do controle disciplinar dos alunos; a dificuldade em aceitar atividades extra-curriculares como momentos importantes de construção do conhecimento, e a não priorização de atividades dos alunos em grupo favorecedores de trocas interacionais revelam que, apesar de teoricamente Alice legitimar um modelo construtivista de aprendizagem, sua prática pedagógica fundamenta-se em um modelo tradicional de ensino- aprendizagem.
Ao analisarmos as relações diádicas presentes nos microssistemas das salas de aula das professoras participantes, observamos diferentes níveis de reciprocidade estabelecidos entre os participantes com o intuito de coordenar as atividades ali desenvolvidas.
Na sala da professora Alice, as atividades eram realizadas predominantemente em um contexto de pouca interação entre os participantes, ou seja, ao realizar a tarefa proposta pela professora, cada aluno o fazia individualmente e restringia sua busca de interação com Alice àqueles momentos em que necessitava de um ponto de interlocução para sanar suas dúvidas e dificuldades.
Na sala da professora Marta, apesar dos alunos estarem sempre dispostos em grupo, existia pouca interação entre eles, em relação ao conteúdo ministrado. A sala era bastante tranqüila, com poucos problemas de disciplina. Havia, contudo, em determinados grupos uma escassez de trocas interpessoais, fundamentais para a formação de funções psicológicas mais complexas e elaboradas pelos alunos, segundo Vygotsky (1988).
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