1.o Atividade: o ponto inicial de qualquer aprendizado na escola, assim como na vida, que a escola deve reproduzir o melhor possível, é uma atividade qualquer que já esteja sendo exercida; atividade esta que se dá espontaneamente e que corresponde ao interesse do educando.
2.o Problema: toda atividade, ao ser exercida, suscita problemas que dificultam sua continuidade e/ou desenvolvimento. É essa a origem do pensamento: este sempre provém de uma situação problemática. O ponto de partida do pensamento é a tentativa de empreendimento, de se superar uma situação problemática.
3.o Coleta de dados: o professor e os alunos devem coletar dados (dados de todo dia) que possam ajudar a superar a situação problemática.
4.o Hipótese: estes dados, uma vez coletados, permitirão a formulação de uma ou mais hipóteses explicativas do problema.
5.o Experimentação: essa hipótese deve ser testada, a fim de se verificar a sua validade. Se for válida, poder-se-á resolver o problema, e a atividade prosseguirá, até que se depare um novo problema.
Fonte: DI GIORGI, Cristiano. Escola Nova. São Paulo: Ática, 1992.
Inserido nos pressupostos metodológicos da escola pensada por Dewey, um dos pontos marcantes, encontrado no desenvolvimento curricular, é o pensar a escola baseada em projetos.
Di Giorgi (1992, p. 37), como autor, desenvolveu o que chamou de “unidade de trabalho”. Em ambos os casos:
o projeto é algo que absorve toda a classe ou um grupo de alunos durante algum tempo escolar, podendo chegar a ser um ano... Exige, evidentemente, o ensino globalizado: todas as disciplinas se voltam unicamente para a solução dos problemas que se colocam como entraves ao desenvolvimento do projeto. No sentido da aplicabilidade dos projetos, como forma de criar estratégias para o currículo, o projeto tende a ser elemento que desperta o interesse do aluno. Isso ocorre, por conta da proximidade com a sua vida que é o aprender
fazendo, baseando na realidade, o que neste sentido, Almeida, F (2000, p. 22) vem confirmar:
trabalhar com projetos é uma forma de facilitar a atividade, a ação, a participação do aluno no seu processo de produzir fatos sociais, de trocar informações, enfim, de construir conhecimento.
Dando seqüência à idéia, ainda acrescenta (2000, p. 36):
Implementar projetos significa oferecer a possibilidade de os alunos desenvolverem conhecimentos significativos. Eles acabam aprendendo com o corpo todo, porque entram por inteiro na grande aventura de descobrir, de inventar, tratando o conhecimento de modo integral e por inteiro. Aprender por projetos é transformar o processo da aprendizagem em algo que merece ser compartilhado e tornado público porque diz respeito público.
Relacionando os aspectos marcantes, na teoria de Dewey, a idéia de interesse e dos conflitos, existentes entre os princípios do interesse e do esforço, são também elementos pertinentes, inclusive aos processos metodológicos da teoria. Para o autor (1971, p. 65):
O legítimo princípio de interesse, entretanto, é o que reconhece uma identificação entre o fato, que deve ser aprendido ou a ação que deve ser praticada, e o agente que por essa atividade se vai desenvolver.
Este ponto é interessante porque, no transcorrer da pesquisa, a idéia de interesse aparecerá, em especial, para o entendimento de que sem ele, tanto no ensino online quanto no presencial, os processos de produção tornam-se mais complexos.
2.5 A experiência como processo educativo
A experiência por si, e em si, não é cognitiva, de acordo com Dewey. Sendo assim, parte de uma série de ações. Ou seja, a possibilidade de experimentar é um processo contínuo. Leva o indivíduo ao interesse de viver
novas experiências significativas e “saudáveis”. Por essa razão, Dewey trabalha dentro desta idéia as noções de que29:
A escola deve estimular a experiência; A experiência não é qualquer experiência;
A experiência pode ser educativa, não educativa e deseducativa; A experiência tem por fundamento a continuidade e a interação.; A experiência educativa é reflexiva.
Partindo, então, do problema de que a experiência pode ser educativa, ou até mesmo, antecipando o autor, com o intuito de mostrar que a experiência ganha sentido ao ser educativa, Dewey nos transporta para a análise da escola. Além disso, como ela pode ser articuladora de saberes, ampliando-os no momento em que compartilha valores democráticos, autônomos e críticos sobre o mundo e a vida.
Assim traça paralelos entre o que ele denomina de Escola Tradicional e de Escola Progressista ou Nova. Segundo o autor (1979, p. 5), a Escola Tradicional:
é, em essência, esquema de imposição de cima para baixo e de fora para dentro. Impõe padrões, matérias de estudo e métodos de adultos sobre os que estão ainda crescendo lentamente para a maturidade. A distância entre o que se impõe e os que sofrem a imposição é tão grande, que as matérias exigidas, os métodos de aprender e de comportamento são algo de estranho para a capacidade do jovem em sua idade. Estão além do alcance da experiência que então possui. Por conseguinte, há que impô- los. E isto é o que se dá, mesmo quando bons professores fazem uso de artifícios para mascarar a imposição e deste modo diminuir-lhe os aspectos obviamente brutais30.
29Observações extraídas do livro Experiência e Educação, de John Dewey, escrito em 1938. 30 Embora este texto fosse apresentado, inicialmente, à análise da Educação dos mais jovens,
cabe, aqui, a sua relevância quanto à tese do autor por conta da sua crítica à imposição e à falta de relação com a realidade que a escola atribui.
Tal observação remonta à análise e à verificação do desinteresse da escola do seu tempo31, na busca do compartilhamento da experiência, desestimulando o caráter libertador, democrático e de reprodução da Escola Nova, que Dewey apontava. Segundo ele, na Escola Nova:
... À imposição de cima para baixo, opõem-se a expressão e cultivo da individualidade; à disciplina externa, opõe-se a atividade livre; a aprender por livros e professores, aprender por experiência; à aquisição por exercício e treino de habilidades e técnicas isoladas, a sua aquisição como meios para atingir fins que respondam a apelos diretos e vitais do aluno; à preparação para um futuro mais ou menos remoto opõe-se a aproveitar-se ao máximo das oportunidades do presente; a fins e conhecimentos estáticos opõe-se a tomada de contacto com um mundo em mudança(1938, p. 5).
O filósofo vê na escola um poderoso instrumento de reconciliação com a proposta da experiência e que sua missão, acima de tudo, é a de despertar, nos indivíduos, suas vocações por meio da ação e da prática. No entanto, para Dewey, a experiência não é qualquer experiência, ou seja, no seu conceito existe um universo de elementos, além de valores, que a distingue como processo educativo, sendo exatamente o que nos interessa neste trabalho.
Valendo-nos ainda que, brevemente, das sistematizações proporcionadas pelos AHA, percebemos que nestes, as exemplificações variam desde o uso de estratégias de pesquisa, fora do ambiente, à utilização dos exemplos práticos da vida do aluno, responsáveis por criar um link com a realidade, ou melhor, descrevendo com as suas experiências.
Para Teixeira32 (1971), a natureza do processo da experiência é
caracterizada, inicialmente, pela influência mútua entre dois fatores: agente e
situação. Observando o esquema proposto por este autor, no prefácio do livro
Vida e Educação, de Dewey, nota-se, mais detalhadamente, a visualização desta interação:
FIGURA 2