Na atualidade, pretende-se cada vez mais uma maior aproximação entre o 1.º CEB e a EPE, assente numa mudança de mentalidades, uma vez que de ambas as
valências espera-se uma ação educativa, que, além de incluir uma aprendizagem científica dos conceitos, proporcione uma educação social e de cidadania, com vista a formação de atitudes. Nesta lógica de correlação é necessário uma favorável articulação entre estas dimensões, pois “mais do que cenários desconcertados, as crianças beneficiam de sistemas de atenção e educação que estejam ligados entre si, cujas influências não se neutralizem ou curto-circuitem, mas que se completem mutuamente, proporcionando no seu conjunto, oportunidades ricas e polivalentes” (Formosinho, 2000, p. 12).
Importa ainda salientar que
apesar da educação pré-escolar e o ensino básico se corporizarem como dois campos diferenciados, o segundo deveria ser uma continuação do primeiro. Daí a importância do ensino básico se apoiar nos conhecimentos e vivências que as crianças têm, quando entram na escolaridade obrigatória, sendo necessária uma articulação que possibilite um crescimento apoiado, desde as actividades lúdicas e criativas da educação pré-escolar até às aprendizagens mais sistematizadas do ensino básico (Serra, 2004, p. 76).
Neste sentido, “quanto mais os docentes se inteirarem das especificidades e das similitudes entre a Educação Pré-Escolar e 1.º CEB, mais se enriquece o universo pedagógico dos professores e educadores e maiores serão as oportunidades de sucesso para as crianças” (Serra, 2004, p. 78), pelo que a natural relação e diálogo entre estes dois profissionais permite uma melhor integração e adaptação à escolaridade obrigatória (Ministério da Educação, 2007).
Nesta linha de ideias, parece-me que a articulação entre estas duas valências, se for feita de forma articulada e pacífica, facilita as transições e contribui para um saudável desenvolvimento da criança, como também intensifica a sua motivação e capacidade de aprender e de se desenvolver, conduzindo a uma segura adaptação promotora de sucesso. De igual modo, Homem (2003), citado por Carvalho (2010), elucida que “o sucesso da Educação Pré-Escolar depende muito […] do modo como for continuada no nível seguinte” (p. 81). Por conseguinte, importa que qualquer docente parta dos conhecimentos e saberes prévios das crianças e é fundamental que os educadores de infância e os professores de 1.º Ciclo desenvolvam e implementem projetos comuns aos dois níveis educativos. Linearmente, pretende-se que esta continuidade se equacione em forma de práticas pedagógicas mais ativas, cujos profissionais reveem-se como parceiros que promovem atividades conjuntas, não
desconsiderando as particularidades de cada nível, assente na diferenciação e no respeito pelo processo evolutivo natural de cada criança (Serra, 2004).
O Processo de Bolonha indica que os novos cursos de formação inicial beneficiam esta articulação e colaboram para uma maior valorização e conhecimento de ambos os níveis educativos, desaguando para uma maior articulação entre eles e a consequente maior continuidade educativa para as crianças. De facto, esta formação científica e prática nos dois níveis de ensino oferece-nos uma melhor e maior compreensão de ambas as valências educativas, assim como permite perceber o seu cruzamento, de forma a criar oportunidades de aprendizagem integradas entre níveis educativos, família e meio. Nesta perspetiva, “a formação inicial pode promover um conhecimento mútuo das realidades educativas de cada nível e fomentar o encontro de plataformas de articulação curricular e a facilitar a transição entre ciclos” (Serra, 2004, p. 122).
Portanto, objetiva-se que o ingresso para o 1.º Ciclo seja para a criança a abertura de um novo mundo, repleto de desafios e oportunidades, em que poderá explorar as suas capacidades e ampliá-las, com base naquilo que já possui. Deste modo, as modificações funcionais e estruturais, entre estes níveis de ensino, necessitam ser olhadas como um desafio que se coloca no natural processamento adaptativo da criança, onde os horizontes vão-se alargando, que na perspetiva Vygotskiana, a criança, ao ser acompanhada, vai alcançando capacidades e segurança que limitam a transição. Neste sentido, é importante que ocorra mudanças significativas nas tradições de gestão e organização curriculares, como também nas culturas profissionais até agora vigorantes “de modo a assegurar a continuidade das competências em desenvolvimento (…) estabelecendo uma unidade de escolarização sequencialmente articulada no plano normativo, organizacional, curricular e pedagógico” (Carvalho, 2010, p. 82).
Sabe-se que a transição do Pré-Escolar para o 1.º CEB é um processo de instabilidade e insegurança para as crianças e para as respetivas famílias, sendo que nem sempre se realiza uma articulação curricular efetiva e ativa, uma vez que nem sempre existe uma cultura de colaboração e de trabalho em equipa entre os docentes. Nesta linha de ideias, Ribeiro (2002) indica que “não é difícil o consenso sobre a necessidade de articular a Educação Pré-escolar com o 1º Ciclo do Ensino Básico, difícil é definir os objectivos e os modos dessa articulação” (p. 9). Para Zabalza (2001) citado por Carvalho (2010), esta continuidade é constituída por meio das conexões estabelecidas entre os diferentes agentes de formação, assim como entre os consecutivos instantes
formativos, a fim de tornar a ação educativa coerente e progressiva, ao qual sobressaiu o seu sentido unitário e global. Na lógica do mesmo autor, a continuidade pressupõe a noção de transição, que, por sua vez, presume a existência de duas realidades diferentes “com especificidades próprias, que dialogam entre si, numa relação implícita de continuidade e não de contaminação ou negação das suas especificidades” (Carvalho, 2010, p. 90).
Diante disto, o que importa nesta articulação é que os docentes descubram mecanismos que possibilitem um conhecimento profundo do nível antecedente ou subsequente, traduzindo-se em resultados muito mais positivos para a criança. Isto implica um esforço articulado, no qual se deve centrar na criança, nas suas competências e nos contributos desta articulação, uma vez que devem permitir uma transição securizante e promotora de sucesso.
Concluindo, deve-se compreender que a articulação entre diferentes níveis de ensino, visa beneficiar uma sequencialidade das aprendizagens que são realizadas pelas crianças, assim como permite desenvolver o trabalho colaborativo por parte das equipas pedagógicas, com a finalidade de oferecer uma transição bem-sucedida, perspetivando uma formação ao longo do percurso formativo de cada criança, assente num processo contínuo e continuado, em que as transições precisam ser concretizadas de forma serena, constituindo-se de preferência como uma mais-valia e não como um constrangimento.